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Di nuovo sulla decadenza della scuola

Spesso c’è venuto fatto di parlare del padrone che vi manovra. Di qualcuno che ha tagliato la scuola su misura vostra. Esiste? Sarà  un gruppetto di uomini intorno a un tavolo con in mano le fila di tutto: banche, industrie, partiti, stampa, mode? Noi non lo sappiamo. Sentiamo che a dirlo il nostro scritto prende un che di romanzesco. A non lo dire bisogna far gli ingenui. È come sostenere che tante rotelle si son messe insieme per caso. N’è venuto fuori un carro armato che fa la guerra da sé senza manovratore.

[Lettera a una professoressa, p. 71]

La violenza a cui è sottoposta la scuola è qualcosa di antico e costante e che, di fondo, si manifesta sempre con modalità simili. Ma chi esercita questa violenza? Innanzitutto chi vuole tenersi stretta una scuola reazionaria, elitista e aristocratica (oggi si dice meritocratica, ma io sono classicista ed etimologicamente gli aristoi quello erano, i più meritevoli secondo i canoni di una specifica società). Come viene esercitata questa violenza? In molti modi. Innanzitutto c’è l’aggressione diretta e reiterata della politica che si traduce, ad esempio, nel 3,8% del PIL in investimenti sull’educazione (a fronte di una media europea del 4,8) oppure in quella totale assenza di responsabilità che è il continuare a rimandare i concorsi e le assunzioni, mandando in cattedra ogni anno quasi centomila precari e supplenti. Tale violenza – di cui le principali vittime sono le migliaia di studenti e docenti che poi ogni giorno tengono in piedi la scuola – viene amplificata e sostenuta da sferzate massmediatiche (come quelle di questi giorni sui risultati delle prove INVALSI) che con cadenza regolare schioccano dalle colonne dei principali giornali da parte di un gruppo di intellettuali di varia estrazione che potremmo rinominare “amici della predella” .

Una violenza materiale (quella delle politiche economiche sulla scuola) e una violenza comunicativa (gli spazi lasciati sui giornali alle parole degli “amici della predella”): insieme nel placido sodalizio che divora pezzo dopo pezzo la scuola italiana. Più che sulla prima, vorrei focalizzarmi sulla seconda per capirne il successo, mostrarne la costruzione e disvelarne l’inconsistenza delle basi scientifiche.

Il pensiero degli “amici della predella” riscuote un discreto consenso, purtroppo non solo, come verrebbe da credere, tra quelli più lontani – anagraficamente e per tipologia di impiego – dal mondo della scuola. Queste opinioni offrono, d’altra parte, giustificazioni semplici, motivazioni immediate e un capro espiatorio ben identificabile (preferibilmente morto e quindi senza possibilità di appello, come fa notare amaramente Alberto Sobrero) quando qualcuno – sia l’INVALSI o l’OCSE-Pisa – ci dice che la situazione è drammatica.

Per questo motivo è interessante osservare, per quel che si può, le reazioni dei non addetti ai lavori. Ad esempio, più che il responso da nonno in ciabatte davanti al camino di Augias (su Repubblica del 13 luglio 2019), a me colpisce la domanda della lettrice, il tono, il modo di instaurare nei suoi periodi il confronto prima/ora, le parole che usa per descrivere entrambi. Vediamo.

Dunque, la signora Nicoletta scrive a Corrado Augias su Repubblica perché è molto amareggiata dai risultati del test INVALSI. Il motivo di un tale disastro, secondo la signora, è che non ci sono più maestre com’era la sua mamma. Proprio le caratteristiche di questa mamma maestra sono interessanti da mettere in evidenza:

1) pretesa del “lei” per abituare gli studenti all’uso del congiuntivo;

2) severa ma anche materna e compassionevole;

3) che preferiva un buon dettato al cineforum.

Ma più in generale – sottintende la signora – proprio l’educazione ricevuta dai suoi genitori è stata un vero antidoto all’ignoranza. In cosa è consistita questa educazione? «Sono stata cresciuta da genitori che mi correggevano quando sbagliavo, che mi hanno stimolato ad apprendere, a coltivare idee, a sviluppare sentimenti, capaci di dire dei no, dettare regole» e soprattutto «abituare alla disciplina».

La risposta di Augias ha il tenore dell’ eh signora mia quanto ha ragione e il succo del discorso è che i social network hanno trasformato le nuove generazioni di studenti in decerebrati digitali. Per sostenere la sua tesi Augias cita l’ultimo libro di Luca Serianni, L’italiano. Leggere, scrivere, digitare e qualche riga dall’introduzione di Giuseppe Antonelli al medesimo testo, dove in realtà il linguista constata semplicemente che la rivoluzione digitale, investendo l’idea stessa di testo (come aveva già scritto lucidamente e benissimo Massimo Palermo nel suo Italiano scritto 2.0), ha modificato il concetto stesso di lettura. Ma come lo ha modificato l’invenzione della stampa o, ancora prima, il passaggio dal rotolo al manoscritto (sempre Palermo oppure, interessantissimo, Marco Cursi, Le forme del libro. Dalla tavoletta cerata all’e-book) .

Perché mi sono presa la briga di analizzare lo scambio Nicoletta/Augias? Perché esemplifica magnificamente alcuni caratteri prototipici del discorso sulla decadenza della scuola. E cioè:

 1) l’idealizzazione del passato e la convinzione di un’età dell’oro della scuola italiana in cui le competenze di lettoscrittura e calcolo dei nostri studenti prendevano a calci pure quegli snobboni dei socialdemocratici del nord sempre in vetta alle classifiche dell’istruzione; questa età dell’oro si è realizzata, secondo questa lettura, in virtù degli altri due caratteri: 

a) Quello della disciplina impartita un tempo da docenti e famiglie (simbolicamente rappresentata, appunto, dalla predella) è un topos imperituro, come scrive Pietro Lucisano nell’introduzione al libro di Anna Salerni, La disciplina a scuola:

Dalle pagine dei quotidiani i commentatori si strappano le vesti, chiedono maggior rigore e accusano la scuola e gli insegnanti di essere essi stessi artefici colpevoli della situazione. In questo teatrino, in cui tutti saremmo bravissimi a educare i figli degli altri, salvo stendere un velo pietoso sui risultati che abbiamo ottenuto come genitori, molti cedono al rimpianto di come funzionavano le cose in passato, “ai tempi miei”.

 b) la didattica tradizionale, vale a dire mnemotecnica grammaticale, nozionismo, tassonomie vetuste, categorie storiche con un certo sentore di colonialismo;

 2) ça va sans dire la decadenza è stata originata da un complotto democratico guidato da Tullio De Mauro che oltre ad aver abolito la bocciatura ha sostituito il cineforum al dettato (in questo Galli della Loggia può fregiarsi di una pregevole operazione di infamia giornalistica e umana, cioè scrivere dopo neanche un mese dalla morte di De Mauro in un articolo vergognoso intitolato Il ribaltamento pedagogico che rovina la nostra lingua, queste parole: «[la ministra non sa che se] da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l’ha avuta proprio anche Tullio De Mauro»);

 3) ora che è arrivata la rivoluzione digitale questa didattica lassista (e in generale la mancanza di polso dei genitori di oggi) ha manifestato tutta la sua debolezza e ci ha consegnato i risultati INVALSI.

Le stesse posizioni, variate un po’ nello stile, si ritrovano immutate in molti articoli sulla scuola usciti negli ultimi anni. Oltre al già citato pezzo di Galli della Loggia che vince a buon diritto il premio pessimo gusto e vigliaccheria, ci sono i numerosi interventi di Paola Mastrocola, oppure l’opera di decostruzione di Lorenzo Tomasin su Lettera a una professoressa, in cui ad esempio l’accademico riduce le denunce dei bambini di Barbiana a un complottismo paranoico che autorizza l’odio verso la professoressa la cui colpa «agli occhi dei ragazzi di Barbiana, è di essere la ligia e ben retribuita esecutrice di un complotto scientemente ordito dal Sistema». Come se le restanti pagine di dati messi insieme nella scuola di Barbiana non parlassero di una violenza della scuola ai danni dei figli dei contadini poveri, della loro sistematica esclusione dall’accesso alla conoscenza. A questa armata si aggiunge Silvia Ronchey, recentemente protagonista di un nuovo attacco all’educazione linguistica democratica e a De Mauro (anche se, come ha ben notato Sobrero, non ne fa mai il nome esplicito: vuoi per paura di un anatema, vuoi perché inconsciamente si rimuove qualcosa che fa paura); ma i punti, di nuovo, sono sempre gli stessi. Potrei continuare, ma quello che mi serviva trarre da queste opinioni l’ho già detto. Tutte insieme non fanno altro che replicare alcune narrazioni prototipiche.

In questo senso, la responsabilità dei giornali è enorme. Infatti, oltre che strepitanti e quasi mai argomentate, queste voci sono per lo più di intellettuali e accademici che non mettono piede in una scuola da quando si sono diplomati e che soprattutto, non essendo dei veri studiosi di storia della scuola, o di pedagogia, o di didattica, tentano di applicare alla scuola le categorie che usano per leggere altri mondi culturali, come l’accademia o l’editoria, finendo per immaginare una scuola con degli scopi forse diversi da quelli costituzionali: una scuola che sforna 7 milioni di intellettuali.

Con tutte queste persone, con Silvia ed Ernesto, Corrado e Nicoletta, Lorenzo, Paola e con tutti gli altri che ogni tanto sono tentati di iscriversi al “club della predella” vorrei fare un esercizio di immaginazione molto realistico, se avranno la pazienza di seguirmi.

Fenomenologia dell’insegnante da predella

Proviamo a immaginare allora che qualità debba avere il perfetto “insegnante da predella”. Poniamo che insegni – che ne so – italiano e latino. Il nostro sicuramente avrà alle spalle molti anni di servizio e sarà dunque ferratissimo nella materia: entrerà in classe senza libri, le date le avrà tutte in testa e in memoria un repertorio di citazioni in prosa e poesia che impressiona moltissimo i ragazzi (al confronto, io con le mie pile di libri, i quaderni pieni di schemi con le cose che mi devo ricordare e ricordare di dire sembro davvero Alice nel paese delle meraviglie: una sprovveduta dalle dimensioni variabili). L’insegnante da predella avrà quindi iniziato a insegnare in un’altra epoca (quando ancora, ad esempio, la predella c’era davvero e di barriere architettoniche non c’era da preoccuparsi), magari muovendo i primi passi in un collegio, o in una scuola maschile con logiche autoritario-repressive. E magari è rimasto lì, almeno con lo spirito. Dopo tanti anni di servizio, l’insegnante da predella avrà ceduto qualcosa del vigore con cui scudisciava un tempo, ma avrà guadagnato in autorità: è un’istituzione per generazioni di studenti, la sua parola e il suo giudizio rispetto a qualsiasi argomento sono Verbo. Non c’è nessuna possibilità, nessuna, che un tale insegnante apra una discussione su questioni didattiche con qualsivoglia docente (men che meno con una tipo me), perché da che mondo è mondo non si discutono le verità di fede. Le verità dell’insegnante da predella, in particolare, sono le seguenti: 1) la grammatica (italiana e latina) va imparata a memoria secondo definizioni obsolete e cavillose, anche quando linguisticamente errate (es: «il soggetto è colui che compie l’azione»; ma l’insegnante da predella non si aggiorna, quindi probabilmente non lo sa); 2) in generale tutto va imparato a memoria perché lo scopo della scuola è trasmettere nozioni e valutare impegno e disciplina; 3) scrivere bene vuol dire parlare anche di cose che non si sanno scrivendo per luoghi comuni purché l’ortografia sia corretta (e qui come non ricordare il tema della licenza media di Lettera a una professoressa, «Parlano le carrozze ferroviarie»?); 4) l’insegnamento è uguale per tutti, differenziare la didattica è sbagliato: se perdo tempo con chi non capisce sono i migliori a pagarne le spese. PEI? PDP? Solo sigle da burocrati. Disturbi Specifici dell’Apprendimento? Tutta un’invenzione per far studiare di meno i somari. BES linguistico? Qua siamo in Italia e si studia italiano: se non capisci quello che dico e che leggi non so che farti.

Purtroppo, per lo stesso motivo per cui certi editoriali vengono condivisi, è assai probabile che gli studenti, imbeccati anche dai genitori, accettino passivamente le affermazioni e la didattica di un simile docente: potrebbero addirittura ridere (istericamente) dell’essere interrogati in piedi davanti alla porta, godere masochisticamente delle umiliazioni, costretti a imparare a memoria senza capire, istigati alla competizione. Si potrebbero sentire fortunati, eroi di una qualche vessazione leggendaria.

 Non so se serve che lo dica. Probabilmente gli studenti di un simile insegnante non sapranno scrivere, pur conoscendo i nomi di tutti i complementi; non sapranno connettere concetti secondo principi basilari come prima/dopo e causa/effetto, pur essendo in grado di memorizzare quantità impressionanti di dati. Soprattutto, gli studenti dell’insegnante da predella avranno psicologie fragili (in proporzione diretta rispetto ai loro voti, verrebbe da osservare), soffriranno di disturbi d’ansia (sistematicamente screditati dal docente), avranno gravi problemi relazionali, ma ragazzi vedeste che disciplina avrebbero!

Visti gli esiti non proprio felici della didattica tradizionale, vista l’assenza negli editoriali della predella di un qualsiasi supporto o ragionamento scientifico sull’educazione scolastica, direi che dovremmo smetterla, ma davvero smetterla una volta per tutte, di alimentare i luoghi comuni che caratterizzano questo discorso reazionario sulla scuola.

Allora:

1) Non è mai esistita un’età dell’oro. Ammettiamo per un attimo che sia esistita: in che anni dovremmo collocarla? A rigor di logica, se la decadenza è cominciata alla fine degli anni ’60 allora possiamo pensare ai primi anni del decennio. Prendiamo allora i dati del 1961: ad avere la licenza media è meno del 10% circa della popolazione, quella superiore il 4,3% e  solo un 1,3% di fortunati ha la possibilità di laurearsi. Dieci anni dopo la situazione migliora di poco, e di pochissimo per i livelli più alti dell’istruzione (14,7%, 6,9%, 1,8%), con il tasso di analfabeti del 5,2%, vale a dire 2 milioni e mezzo di persone. Forse parlano degli anni ’80 allora, quando ancora le terribili riforme pedagogiche erano ancora in erba: 1 milione e 608 mila analfabeti (3,1%), 23% licenze medie, 11,5% diplomi di scuola superiore. Comunque la si veda si parla di trent’anni in cui quelli che andavano a scuola erano davvero pochi e in cui non si possiedono dati sulle competenze di questi pochi. Torniamo al discorso iniziale: cosa aveva di bello questa scuola che in tanti difendono e ricordano con nostalgia? Che era un privilegio. Solo questo.

 2) La classe docente italiana è vecchissima (il 57,2% dei docenti ha più di 50 anni: siamo il paese con i docenti più vecchi in Europa, dove la media è del 36%), scarsamente formata e/o aggiornata e molto poco consapevole di essere nel bel mezzo di una complotto cattocomunista (Sobrero in risposta alle allusioni di Ronchey) per smantellare le competenze scolastiche. Ad esempio, il documento alla base dell’idea demauriana di scuola, le Dieci tesi, sono – secondo una ricerca del GISCEL del 2014 – note a meno del 40% dei docenti intervistati. Mi sento quindi di rassicurare gli “amici della predella”: le classi italiane sono ancora piene di insegnanti da predella.

 3) Tenetevi i risultati dell’INVALSI, rivendicateveli: sono proprio i risultati di una didattica e di una forma scolastica che proviamo a cambiare da 40 anni, che non funzionava per Gianni di Lettera a una professoressa e che, chiaramente, non potete davvero credere che funzioni per 7 milioni e mezzo di nativi digitali.

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Sapere e sapere insegnare: sul PAS per i dottori di ricerca

Il Ministero e i sindacati hanno appena chiuso un accordo sul sistema di reclutamento dei docenti di scuola secondaria. Oltre al concorso ordinario, dovrebbe essere attivato il PAS (percorso abilitante speciale) in cui i dottori di ricerca sono equiparati a docenti di ruolo e docenti con tre anni di servizio e possono dunque abilitarsi (con un corso e un esame finale) e accedere così alla seconda fascia.

La notizia è stata accolta con un certo giubilo. Diciamo una cosa, perché sia chiaro fin da subito per quale osso rosicchiato stiamo gioendo: il PAS costa circa tremila euro e non garantisce un posto fisso. Per quello occorre comunque fare il concorso. Potremmo pensare che, al più, è un modo per essere abilitati anche se non si raggiunge un punteggio sufficiente al concorso. In realtà no, perché con tutta probabilità le due opzioni si escluderanno a vicenda: o il PAS o il concorso. La stessa ADI (Associazione dottorandi e dottori di ricerca in Italia) dice che non si tratta di una vittoria (qua trovate l’intera analisi).

In sintesi: pagare migliaia di euro per entrare in II fascia assieme a decine di migliaia di persone, mettendo il merito in secondo piano rispetto alle disponibilità economiche degli aspiranti insegnanti, e poi dover comunque affrontare un concorso non ci sembra una soluzione efficace al problema del reclutamento dei docenti della scuola secondaria, né per i dottori di ricerca né per le altre categorie di precari coinvolte. 

Potrei chiudere qui, dire che si tratta di una presa in giro per quel 90,5 % di iperformati che non saranno mai assunti a tempo indeterminato nel mondo dell’università (VII Indagine ADI), andare avanti a studiare per un concorso che forse prima o poi uscirà e nel frattempo piangere su una tesi che probabilmente non vedrà mai la luce. 

Ma quest’ennesima beffa mi dà il modo di affrontare alcuni punti fondamentali, almeno per quello che ho pensato in questi anni di sogni di insegnamento e frustrazioni dottorali. E l’articolo di Claudio Giunta su Internazionale mi conferma l’importanza di questa operazione.

Innanzitutto il pezzo di Giunta si intitola “Una buona notizia dalla scuola”, perciò io mi aspetto di leggere che finalmente è in calo l’abbandono scolastico nel nostro Paese (no, naturalmente: è aumentato), che finalmente sono stati stanziati un sacco di fondi per la messa in sicurezza degli edifici, che ci sono i soldi per il sostegno a tutti quelli che ne hanno bisogno per tutto il tempo in cui ne hanno bisogno. No. Il pezzo di Giunta parla proprio dei PAS, la grande conquista dei dottori di ricerca italiani: «Conosci una disciplina? La sai insegnare? Ecco la tua cattedra a scuola. Buon lavoro». Perché dunque, secondo Giunta, sarebbe una buona notizia? Per quattro motivi principali, che ora discuterò uno per uno, e rispetto a quali possono esserci anche motivi di condivisione (alla fine, anche Giunta ammette che il PAS in sé è una porcheria per cui paghi e ti abiliti).

C’è però una premessa fondamentale da fare: il pensiero di Giunta sull’insegnamento muove da un principio molto semplice, appena accennato in questo passo: «Con che faccia, in effetti, si può dire a persone che insegnano da anni a matricole universitarie diciannovenni che […] non possono insegnare a diciottenni del liceo […]?»*.

Lo stesso principio, in altri interventi dell’italianista, è manifestato più chiaramente:

Tra i dottori di ricerca ci sono persone che hanno passato anni a glossare Nonno di Panopoli ma non conoscono neppure i rudimenti della pedagogia? Sicuro anche questo. Ma sono tutte persone che conoscono bene le discipline che insegnano, e che con un po’ d’esperienza, qualche buona conversazione con dei pedagogisti intelligenti, all’università (o con colleghi più anziani, nella scuola) e un po’ di letture impareranno anche ad essere dei buoni insegnanti. Per essere ancora più chiari: sono persone abbastanza mature da non aver bisogno, dopo ventun anni di studi, di un altro anno di lezione sul brainstorming e il cooperative learning, così come non hanno bisogno di altre lezioni (mie, per ipotesi) di letteratura italiana, o di storia, o di matematica (se ne hanno bisogno vuol dire che non dovevano essere ammesse al dottorato, e che l’errore è stato fatto prima). Buone letture integrative, specie su questioni di didattica che non hanno approfondito a scuola, buone conversazioni con specialisti di pedagogia, tirocinio semestrale in classe: e basta. 

In sintesi, secondo Giunta per essere bravi insegnanti non è necessario saperne di pedagogia o di metodologie didattiche (basta farsele raccontare da uno bravo); tutto l’umanesimo che serve per interagire con un quattordicenne, se mai servisse, si può trovare nel Petrarca. Su questo le mie posizioni e quelle di Giunta sono inconciliabili. Tutt’al più possiamo concordare sul fatto che la pedagogia che in questi anni è stata inclusa nella formazione degli insegnanti (i noti 24 crediti) non è risultata molto utile né è stata presentata in modo convincente alla maggior parte dei laureati.

Per sintetizzare il discorso di Giunta, il dottorato fino ad ora ha dato principalmente due esiti: nessuna prospettiva o l’emigrazione. Questo in realtà non lo dice Giunta, lo dicono i dati. Lui ne trae due conclusioni: una, assolutamente condivisibile, è che questo è inaccettabile, l’altra è che i dottori di ricerca dovrebbero avere accesso quasi diretto all’abilitazione, cioè diritto a partecipare ai PAS.

I motivi per cui, secondo Giunta, è bene che i dottori di ricerca siano facilitati all’accesso alla cattedra:

1) così facendo il dottorato permette di accedere sì alla carriera universitaria o all’espatrio, ma anche alla scuola.

Fino ad ora questo è rimasto alla libera scelta di ognuno. Per molti, soprattutto quelli che conosciamo io e Giunta (cioè i dottori di cose umanistiche), il dottorato – oltre che un momento bellissimo in cui imparare tante cose e farsi sfruttare ­– è un ammortizzatore sociale, un titolo di cui fregiarsi con le amiche della nonna o al più una specie di death match per chi davvero ambisce alla carriera universitaria, che comunque sono pochi. La maggior parte sa già che alla fine, vuoi perché nauseata dalle violenze dell’Accademia e bisognosa di sana caciara adolescenziale, vuoi perché ha bisogno di avere uno stipendio, finirà a insegnare.

2) Alla scuola fanno bene docenti in grado di attivare percorsi di conoscenza diversi, non convenzionali, non omologati, che hanno percorso in lungo e in largo le praterie della conoscenza letteraria.

Tutto vero, tutto perfettamente condivisibile, ma Giunta forse non ha mai sentito i liceali chiedersi che senso abbia studiare Aretino se non quello di lenire la frustrazione della prof di italiano. E con questo non sto dicendo che non esista un modo e un tempo per Aretino al liceo, dico solo che non è per tutti i contesti e che per fare certe valutazioni non basta essere consapevole di quanto io sia esperta di Aretino (povero, non mi fraintendete, io lo adoro Aretino), ma devo avere la sensibilità per capire chi ho davanti e cosa può essere significativo perché capiscano alcune cose importanti della letteratura. Come la acquisto questa sensibilità? Sicuramente non con i 24 CFU. Forse ce l’ho un po’ innata, forse però posso leggere, che ne so, Luperini che parla di didattica della letteratura.

3) Può accadere che si scopra tardi la vocazione.

E allora? A quanti succede? Perché per i dottorandi (che oltretutto hanno un carico di frustrazione accumulata non indifferente) dovrebbe essere diverso? Sorvolando sul fatto che di fondo io – maliziosa me – ci leggo sempre un certo disagio paternalista che l’Accademia riversa su quelli che non ce la fanno, ci sono altri mezzi per valorizzare il fatto che per tre anni invece che fare supplenze e ubriacarmi con quei due spicci ho provato a studiare e fare ricerca: fare sì che il dottorato valga molti punti al concorso, per esempio.

4) La scuola incoraggia i burocrati e scoraggia gli intellettuali.

E invece l’Accademia li premia mandandoli a fare gli insegnanti. Facciamo che per questa risposta rimando al punto 2, dal momento che le mostruosità burocratiche della scuola le conosciamo molto bene e, ahinoi, non si risolvono con gli intellettuali ma con le riforme e con i soldi.

Nonostante non sia brava a nascondere la mia vena polemica, il mio bersaglio non è e non vuole essere l’intervento di Giunta in sé, ma tutto un pensiero che lo sostiene e lo legittima.

Innanzitutto c’è una questione legislativa di fondo. Cioè, almeno da quanto ci è noto, il dottorato ha come scopo di fornire «le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione» (Decreto Ministeriale 30 aprile 1999, n. 224). L’obiettivo, dunque, sarebbe quello di formare ricercatori. E allora poi non mi si venisse a dire che l’insegnamento non è un ripiego, perché se io uso il phon che è progettato per asciugare i capelli per le mutande che non si asciugano in tempo e faccio finta che non sia una forzatura sto mentendo; con inventiva ma sto mentendo.

La seconda questione è però quella davvero centrale, è chiaramente collegata alla prima ed è quella su cui tutti potremmo potenzialmente litigare se solo la approfondissimo: riguarda cioè l’equilibrio tra conoscenza della materia e riflessione pedagogica nelle scuole di ogni ordine e grado. Personalmente ho visto professori preparatissimi licenziare studenti altrettanto preparati dopo averli interrogati per anni impalati alla porta manco durante un’esecuzione. Ma ho visto anche che questa in cui i ragazzi di oggi vivono è una società stressante, con continue richieste performative, un mondo in cui aumentano i consumi di psicofarmaci tra i più giovani, le consulenze psicologiche, i disturbi d’ansia. E se anche voi direte che il professore non è uno psicologo e non può intervenire (e non è vero, perché creare serenità nell’ambiente scolastico è una fonte fondamentale di prevenzione del disagio), c’è sempre il fatto che la materia dura, cruda, spiattellata o declamata che sia, non è digeribile da tutti così com’è. Se anche allora il nostro unico scopo fosse travasare contenuti, comunque sarebbe bene imparare come essere bravi a farlo. E per farlo non bastano tre anni di dottorato.

* Secondo il DM 8 febbraio 2013 n. 45, «I dottorandi, quale parte integrante del progetto formativo, possono svolgere, previo nulla osta del collegio dei docenti e senza che ciò comporti alcun incremento della borsa di studio, attività di tutorato degli studenti dei corsi di laurea e di laurea magistrale nonché, comunque entro il limite massimo di quaranta ore in ciascun anno accademico, attività di didattica integrativa». Quaranta ore, praticamente due settimane di un qualsiasi supplente, a fronte di tre anni di barricate in classe.

Schermata di un registro elettronico scolastico

La tirannia del registro elettronico

Da quando è stato introdotto con l’articolo 7 comma 31 del Decreto Legge 95 del 2012, il registro elettronico è presente nella maggior parte delle scuole italiane (le ultime rilevazioni dicono che l’ha adottato l’82% degli istituti).

Il registro elettronico ha comportato un’incredibile semplificazione, nella vita degli studenti e delle famiglie; su questo non ci sono dubbi. Sei stato assente? I compiti sono lì, così come l’argomento delle lezioni. Anche per i professori (cioè per quelli a cui la scuola ha fornito i supporti tecnologici necessari) è una bella svolta, soprattutto per quanto riguarda le comunicazioni a studenti e famiglie e la condivisione di materiale didattico. Senza contare che se hai pure la lavagna elettronica puoi caricare direttamente le lezioni e chi non c’era o si è perso qualcosa può recuperare.

Ma il registro elettronico ha molte altre funzioni. In quanto registro, infatti, tiene le presenze, annota i ritardi, invia le note disciplinari, registra i voti, fa le medie. E soprattutto – differentemente dall’insegnante o dal dirigente scolastico medio – di tutto questo fa statistica. Proprio in questi giorni, riflettendo sul registro elettronico, mi tornavano alla mente i miei giorni da liceale. Quando si avvicinava la fine del quadrimestre, puntualmente, mi toccava la processione contrita alla cattedra per pregare il prof. di ricapitolarmi i voti, che non avevo certo avuto l’accortezza di segnare, oppure che avevo segnato in qualche quaderno sbrindellato settimane prima. Giusto per avere una vaga idea di cosa rispondere a mio padre quando, la mattina delle pagelle, mi avrebbe chiesto laconico: “Cosa devo aspettarmi?”. Non che non me ne importasse, né che non importasse a loro. Ricordo ancora con una certa commozione, mia e dei miei, quel mitologico nove in greco (frutto non del tutto onesto, per la verità, ma comunque un bel ricordo di famiglia). Io, dal canto mio, sono sempre stata abbastanza onesta nel riportare a casa il mio andamento scolastico, certamente aiutata dal fatto che non versavo mai in condizioni catastrofiche. Galleggiavo. Certo è che dall’altra parte, cioè a casa, nessuno premeva. I miei saranno pure stati opprimenti su tante cose, ma li ringrazio per non aver mai pronunciato quell’orrenda parola. Eccellenza. Avevo ansia da prestazione? Ogni tanto, soprattutto quando ero preparata poco e male. Fisiologico direi. Avevo ansia per il voto? Mai. Al massimo ci tenevo a fare bene quando credevo rappresentasse la stima che il docente aveva verso di me, o quando era qualcosa a cui tenevo particolarmente. Tipo i temi.

Registro elettronico

Ma torniamo al registro elettronico. La figura geometrica che descrive il rapporto genitore-studente-docente è quella di un faticoso triangolo. O almeno dovrebbe aspirare ad essere un faticoso triangolo equilatero. Tutti ugualmente distanti e tendenti allo stesso centro: la realizzazione umana dello studente. Se uno dei lati è più lungo degli altri, un altro viene schiacciato. E questo è solitamente lo studente. Con l’inserimento del registro elettronico, questa figura geometrica si è profondamente deformata e nessun quadrilatero è adatto a descriverla. Questo soprattutto per quanto concerne il processo valutativo, perché è come se i tre attori fossero contemporaneamente estromessi dalla figura e si potessero limitare al solo ruolo di osservatori. Mi spiego.

Il docente compila il registro elettronico inserendo il voto dopo, si spera, aver discusso con lo studente delle motivazioni (qualche docente poco accorto lo fa prima di aver restituito i compiti, ma questa è responsabilità personale). Da quel momento in poi, però, è il registro a essere portavoce. Agli occhi dei genitori è il registro che parla. Io posso non sapere che faccia abbia il professore di mia figlia o di mio figlio, ma ho già elaborato nella mia testa una sua immagine che ricorda vagamente un menù a tendina. Agli occhi dello studente è il registro che fa fede: la mia parola di docente conta sempre meno. La prof. ha dettato i compiti ma poi ha dimenticato di scriverli sul registro? Vuol dire che sono autorizzato a non fare i compiti. Che relazione si può costruire?

Il genitore, da parte sua, apre il registro elettronico, firma le giustificazioni e i voti, se proprio è solerte controlla cosa i professori hanno spiegato in classe. Non ha bisogno di chiedere nulla al figlio: può metterlo direttamente in punizione, controllare la media, studiare i progressi su un grafico, scrivere un messaggio al professore per chiedere spiegazioni di un’insufficienza o, in casi estremi, prenotare un colloquio di lagnanza. Alcuni casi di genitorialità distorta prevedono la domanda: “Quanto ha preso Tizio? Come è andato Caio? Come ti collochi rispetto alla media della classe?”.

Lo studente e la studentessa sono disperati. Le assenze sono possibili solo con genitori compiacenti (io, per dire, da maggiorenne ho dovuto dare fuoco al libretto e fingere di averlo perso – ché mio padre voleva tenerlo sempre con sé – l’unica volta in vita mia che ho marinato la scuola), i voti sono immediatamente disponibili, le statistiche e le medie dicono chi sono, gli argomenti cosa fanno.

Arrivo alla fine di questo mio pensiero. Nella scuola di oggi ci sono miliardi di problemi, ma due mi sembrano quotidiani: lo svilimento della professione del docente e l’ansia paralizzante che colpisce sempre più studenti (l’indagine Pisa del 2017 dice che siamo il paese europeo in cui i ragazzi provano più ansia nei confronti del risultato scolastico). Il registro elettronico, nelle sue versioni e nei suoi usi più patologici, sembra portare entrambi i dati ai livelli di pericolosità più elevati. Da una parte infatti il numero, la statistica ha – in un contesto altamente competitivo – un potere persuasivo maggiore della parola: la dialettica educativa, nella quale rientra anche la valutazione, è annichilita dal fascino del dato numerico. Qualsiasi motivazione educativa cede e l’ultimo baluardo a cui appigliarsi sono le griglie: ho valutato secondo le griglie, mi dispiace molto. Dall’altra parte, lo studente diventa sordo a qualsiasi proposta di riflessione: ogni possibile discorso sul metodo rimbomba come un’eco lontana e ovattata mentre nella sua testa si staglia solo, immenso, il giudizio numerico sulla sua esistenza passata, presente e futura. E tutto questo senza contare il danno enorme che si fa all’autonomia degli studenti, autonomia che riguarda anche la capacità di autovalutarsi e autoregolarsi.

Per evitare di sfociare nel luddismo, riprendo cose già dette in apertura. Non è il registro elettronico in sé il problema, ma il registro elettronico in me. Come ogni strumento e mezzo di comunicazione, anche il registro elettronico implica conseguenze in base alla forma (e quindi allo scopo) che gli si dà: ben venga allora la partecipazione, la condivisione, l’inclusione, il risparmio di carta. L’importante è che nel gioco dell’educazione non venga personificato fino a sostituire uno degli attori. I genitori, gli studenti, i professori e chiunque abbia a cuore l’educazione dovrebbe battersi, ad esempio, perché i voti non siano visibili. Le scuole dovrebbero scegliere coraggiosamente di proteggere l’ambiente di apprendimento, valorizzando la riflessione sulla valutazione, invitando i tre lati ad avere fiducia, non nei numeri, ma nell’educazione stessa.

 

Maestra Playmobil spiega a una classe di playmobile

Che cos’è la ludodidattica?

Come già saprà chi ci segue sulla pagina Facebook, abbiamo da poco avviato un doposcuola (qui tutte le informazioni) che, tra i vari strumenti e metodologie, prevede l’uso della didattica ludica o ludodidattica. Ma che cos’è la ludodidattica? Ce lo spiega Giulia Addazi, docente Laudes responsabile del doposcuola e dottoranda di ricerca presso l’Università per Stranieri di Siena, nonché appassionata ludomane.

La ludodidattica, pur avendo avuto precedenti storici anche illustri, ha trovato solo nel secolo scorso uno statuto, una collocazione metodologica, soprattutto dopo i lavori di Piaget, Vygotskij e altri pedagogisti che, per primi, hanno messo in luce la valenza formativa del gioco nello sviluppo del bambino. Lev Vigotskij, nel suo saggio “Il ruolo del gioco nello sviluppo”, scrive:

[...] è impossibile ignorare il fatto che il bambino soddisfa certi bisogni nel gioco. Se non comprendiamo il carattere speciale di questi bisogni, non possiamo capire l’unicità del gioco come forma di attività (Vygotskij 1987: 136).

Con lo sviluppo dell’approccio umanistico-affettivo, che pone al centro l’alunno e la sua esperienza di apprendimento, la didattica ludica assurge a metodologia riconosciuta: il gioco infatti è in grado di eliminare il filtro affettivo (ansia, paura di non farcela, paura del giudizio) che intralcia l’apprendimento, innescando quella che in ambito glottodidattico Krashen ha chiamato Rule of Forgetting (Krashen 1982): ovvero, l’importanza di scordarsi di stare imparando quando si impara. Inoltre, con il gioco lo studente è pienamente protagonista del processo di apprendimento, poiché coinvolto attivamente nella costruzione del sapere.

Caon e Rutka hanno scritto un bel libro, “La lingua in gioco”, in cui la didattica ludica è collocata nel più ampio insieme dell’apprendimento significativo (Rogers 1973: 8-10). Con questo termine si intende indicare un apprendimento olistico (cioè che investe la dimensione affettiva ed emozionale del soggetto, non solo quella conoscitiva), fortemente basato sull’esperienza e in grado di stimolare gli interessi dell’apprendente; poiché legato direttamente agli interessi di chi apprende, è anche automotivato e autovalutato: l’interesse è per il gioco stesso, l’obiettivo è portarlo a compimento.

Ma cosa si debba intendere per didattica ludica non è ancora propriamente chiaro. Non si tratta solo di una cornice, meno ansiogena e stressante dell’insegnamento tradizionale: non cambia molto se il docente fa una domanda a bruciapelo o se la formula dopo aver detto «facciamo un gioco: chi risponde bene prende 10». Per strutturare seriamente una didattica ludica, dunque, non basta che il docente dica «facciamo un gioco». Io, ad esempio, ho un trauma personale. La gara di tabelline alla scuola elementare. Io le tabelline le sapevo, giuro. C’erano dei premi bellissimi, tutti disposti in fila sopra la cattedra. Si andava a due a due vicino alla cattedra dove stava seduta la maestra, davanti a tutti: vinceva chi rispondeva per primo. Ma io sono sempre stata un po’ ansiosa. L’epilogo con il mare di lacrime versate pubblicamente mi sembra abbastanza prevedibile.

Con questo aneddoto non voglio vituperare la mia maestra (che, per carità, era davvero una santa donna!) e vendicarmi, ma indurre a riflettere sul fatto che non tutti i giochi sono uguali: la tipologia (da tavola, di interpretazione, di carte, di movimento), il genere (competitivo e cooperativo: ognuno ha i suoi pro e i suo contro), l’ambientazione (fiabesco, detective, avventura…), il contenuto (nozionistico, logico, relazionale) hanno delle ricadute sulla motivazione, sono legati alla predisposizione e alle passioni di ognuno. La mia maestra voleva solo farci studiare le tabelline con più motivazione: ma non è detto che un’interrogazione travestita da gioco aiuti nella motivazione, anzi, spesso del gioco prende solo l’ansia del risultato.

Ciò che voglio dire con questo è che la didattica ludica è una metodologia: varia i suoi strumenti al variare delle esigenze educative, ma tiene fermi alcuni punti quali la centralità dell’esperienza, l’automotivazione e l’autovalutazione. Il gioco e le regole, dunque, devono essere pensate ed elaborate caso per caso: la didattica ludica non è, come molti vorrebbero, un libro di ricette, è più un’officina di strumenti che il bravo docente sa declinare rispetto alle esigenze educative. In questo senso ogni gioco (dai giochi da tavola ai giochi di una volta, dai giochi di interpretazione a giochi costruiti ad hoc) è funzionale a un obiettivo, congeniale a uno stile di apprendimento.

Spesso non ci accorgiamo che, nel voler agghindare un’attività didattica con i nastrini del gioco, stiamo solo snaturando un qualcosa che, per il bambino, è sacro. Memori della lezione lucreziana sulla difficoltà della filosofia, ci ostiniamo a voler ingannare i bambini.

Come i medici, quando cercano di dare ai fanciulli
il ripugnante assenzio, prima gli orli, tutt’attorno al bicchiere,
cospargono col dolce e biondo liquore del miele,
perché nell’imprevidenza della loro età i fanciulli siano ingannati,
non oltre le labbra, e intanto bevano interamente l’amara
bevanda dell’assenzio e dall’inganno non ricevano danno,
ma al contrario in tal modo risanati riacquistino vigore [...]. (De Rerum Natura, libro IV, vv. 936-942)

Ma forse, se i fanciulli di Lucrezio non ricevono danno, potrebbe non essere lo stesso per i nostri bambini. Il nostro modo di cospargere di miele l’orlo della coppa è, spesso, un maldestro tentativo che genera più ritrosia di quanta non ne prevenga. Ma facciamo un esempio affinché sia più chiaro a cosa mi sto riferendo.

Il cruciverba. Quando si deve consolidare il materiale appreso in un’unità didattica (solitamente in ambito lessicale, parole nuove insomma) si usa un bel cruciverba. Un cruciverba come quelli de La Settimana Enigmistica, però, è difficile da creare, così di solito ci si limita a una specie di cruciverba. Tipo questo:

cru1Questo non si può (né si deve mai) chiamare cruciverba, perché è un’altra cosa. Un cruciverba, se fatto bene, si contraddistingue per il fatto che quasi la maggior parte delle lettere nella griglia sono contemporaneamente parte di parole orizzontali e verticali: il che raddoppia la nostra possibilità di scoprire la lettera (perché possiamo ricostruirla dalla parola in verticale e da quella orizzontale). Nell’esempio sopra, invece, ogni parola incrocia bene che vada in soli due punti: con così pochi indizi, praticamente, o so la risposta o non la so. Non è un gioco, è frustrante. La sua valenza didattica è praticamente nulla.

cru2

Il cruciverba classico, come quello qui sopra, costituisce invece una sfida onesta, permette (qualsiasi sia lo stile di apprendimento) di raggiungere la soluzione attivando molti e differenti processi di pensiero (come tutti i giochi enigmistici). È la griglia stessa che lancia il gioco e fornisce per tutti gli stessi strumenti per scoprire, ricostruire, immaginare, provare e alla fine indovinare le sue soluzioni.

Queste dovrebbero essere le caratteristiche di un gioco didattico: il gioco è una sfida e quindi non deve essere né troppo semplice, né troppo difficile. Non deve dare motivo di ansia e deve garantire a tutti di arrivare alla fine della sfida. Deve essere libero ma regolato. Deve essere divertente. Insomma, il gioco didattico deve essere a tutti gli effetti un gioco, e non una verifica mascherata da gioco, fatta per “ingannare” l’alunno che, anzi, ne sa molto di più (di giochi) e subodora subito l’inganno. Il gioco non è una cornice, non è un contenitore, ma può essere il volano didattico stesso. E il bravo docente deve saper fondere perfettamente contenitore e contenuto.

Note bibliografiche

Caon, Rutka 2004 = Fabio Caon, Sonia Rutka, La lingua in gioco, Guerra, Perugia

Krashen 1982 = Stephen D. Krashen, Principles and practice in second language acquisition, PergamonOxford

Rogers 1973 =  Carl R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze

Vygotskij 1981 = Lev S. Vygotskij, “Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino”, in J.S. Bruner, A. Jolly e K. Sylva, Il gioco. Il gioco in un mondo di simboli , Armando, Roma, 1981 vol. 4, pp. 657- 678