Tutti gli articoli di Fabio

Image by Gerd Altmann from Pixabay

Quali studenti? Quale metodo?

È un’afosa giornata di giugno. In questo periodo si fanno lezioni in vista degli esami di recupero di luglio e settembre. In pratica, per chi è del mestiere, il mese in cui si incontrano tanti studenti nuovi, sconosciuti; il che è naturalmente positivo, perché vuol dire che gli studenti che hai seguito durante l’anno sono andati bene. Ma incontrare uno studente nuovo è un po’ come un primo appuntamento: gli piacerò? mi piacerà? scatterà quel minimo di chimica per far andar avanti la cosa? o non ci vedremo più dopo la prima lezione?

Per un tipo di insegnamento che fa dell’empatia e della relazione i principali strumenti di lavoro (magari fossero solo quelli), una prima lezione è sempre preoccupante. Non solo. Già mi sono stati presentati gli studenti: un ragazzo discalculico che sta al terzo anno, ha il debito in matematica, non ha mai fatto matematica perché gliel’hanno sempre lasciata passare; una ragazza del terzo anno di un tecnico, con disturbi specifici dell’apprendimento, ma soprattutto silenziosissima, da non darti modo di capire se stia seguendo o meno; un ragazzo del primo anno dell’agrario, con un disturbo dell’attenzione, so che ha una qualche disabilità ma i genitori non mi dicono cosa.

Vabbè, è il tuo lavoro, direte voi. Vero, ma troppo spesso ci si scorda che anche l’insegnante deve stare bene; e a volte non basta, se di fronte c’è un muro. Poi fa caldo, ho tanto lavoro lasciato indietro per i mesi di lezione intensi, sono “stanco” di quella stanchezza che ti viene d’estate con mezzo cervello che un po’ si sente in vacanza (antichi ricordi degli anni scolastici, come graffiti sulle pareti del cranio). Riuscirò a fare quello che devo fare nel modo in cui devo farlo? O farò il minimo sindacale senza trovare con lo studente quel canale comunicativo privilegiato che in genere caratterizza il nostro insegnamento? Si preannuncia una giornata difficile. 

Diego. Mi accoglie un pischello muscolosetto, rasato, al citofono sembrava scocciato (in realtà è il tono di qualsiasi adolescente al citofono, voce strascicata annoiata, non si capisce niente e sembra che farebbe entrare chiunque perché è troppo sbatti non far entrare qualcuno), in realtà è gentile e dopo una breve chiacchiera ci mettiamo a lavorare. Che dire? Questo ragazzo non sa davvero nulla di matematica. Ripartiamo da semplice calcolo algebrico, lo guido nella risoluzione di un’equazione traducendogliela contemporaneamente in italiano (uno dei grandi problemi del calcolo algebrico è che i ragazzi non sanno cosa stanno facendo: anche i più bravi sanno svolgere tutto il procedimento alla perfezione, ma non sanno esattamente a cosa serve l’incognita, cosa *vuol dire* un’equazione), nonostante sia discalculico lo metto un po’ alla prova con semplici moltiplicazioni: lui risponde senza azzeccare mai (moltiplicazioni del tipo 2 x 3, 4 x 5, ecc. eh), allora cambio strategia e lo tranquillizzo sull’uso della calcolatrice (sono un mulo testardo: un po’ di calcolo a mente lo faccio provare sempre). Mi ritrovo in una situazione mai capitata: quando possono usare la calcolatrice, TUTTI i ragazzi usano la calcolatrice, santa salvatrice dall’ansia della risposta matematica corretta, anche per calcoli molto semplici. Lui invece continua a provare a rispondere (senza alcuna ratio, velocemente, senza riflettere), mentre io gli dico di usare la calcolatrice; tuttavia lo assecondo un po’ per premiare la volontà. “Quindi, qua abbiamo 2 x 3, quanto fa?”, “4”, “No”, “8”, “No”, “16… 40!” “No scusa ma perché non usi la calcolatrice?”, “Mi piace sparare numeri a caso”. Ed effettivamente sembrava provarci enorme gusto, nello sparare numeri a caso: mai vista una persona urlare con tanta convinzione dei numeri “4! 8! 16! 40!”, come oggetti misteriosi, rituali magici, amuleti di cui non si conosce l’utilizzo ma che la società venera e adora. I numeri. In realtà, scomponendo il calcolo e mostrando altri percorsi Diego non aveva problemi: “Quindi, 17 + 9 fa…”, “Seee!”, “Scusa eh, 20 + 7?”, “27”, “E quindi 19 + 7?”, “26”. Fatto. A Diego non manca IL metodo, a Diego manca QUEL metodo.

emily-york-EdUlAGJrovk-unsplash

Francesca. La ragazza silenziosa. Già l’avevo vista, già ci avevo fatto lezione. Lì per lì mi stava antipatica. “Eh? Ma come? Sei l’insegnante o no? Sono legittime queste valutazioni?”. Eh oh, che vi devo dire, mi stava antipatica. Non che la odiassi, ma ringraziavo di non essere il suo insegnante. Durante le lezioni la vedevo lì, muta, silenziosa. Il mio insegnamento si basa in gran parte sul botta e risposta, pim pum pam, ho bisogno di gente reattiva (io, ho bisogno: trova l’errore se sei un insegnante), non ci faccio nulla con una ragazza silenziosa. Attenzione: silenziosa, non apatica. Fa sempre i sorrisini di chi è consapevole di star rimanendo zitto, quando lo stuzzichi per parlare. Comunque, Federica ha il debito in storia e biologia. Facciamo una mezz’ora di biologia perché sta indietro sul programma. Sta al turistico, è una biologia molto semplice, posso aiutarla. Partiamo dall’atomo, rivediamo l’atomo: la faccio schematizzare, ha una bella scrittura ed è ordinata. Non sembra molto interessata, reagisce pochissimo, le faccio ripetere gli schemi che abbiamo fatto e sono costretto a improvvisare dei fill in the gap orali: “Allora, l’atomo è composto da un… e da una… . Perfetto. Il nucleo a sua volta presenta… con carica… e … con carica…” e così via. Sembra non acquisire concetti semplicissimi e vi confesso che è davvero difficile capire se ha capito o no, se sta seguendo o sta solo compiendo azioni meccaniche (sì, amici insegnanti, se c’è una cosa in cui sono bravi i giovani è far finta di star seguendo, semplicemente replicando e simulando le azioni meccaniche richieste). Io continuo a stuzzicarla, mi inerpico in esempi quotidiani, la prendo in giro che non sa farsi la pasta e che sapersi fare la pasta è fondamentale per capire la chimica, lei sorride ma è molto poco reattiva verbalmente. Parliamo dell’atomo di carbonio, che può instaurare 4 legami covalenti, perché ha sugli orbitali esterni solo 4 elettroni (in realtà la situazione è un po’ più complessa ma non è nel programma) mentre dovrebbe averne 8. “Perché 8?”. Mi giro dalla lavagna meravigliato, ho sentito qualcosa senza che ci fosse un mio stimolo diretto. La guardo perplesso, come si guarda un gatto che ha fatto un verso strano, non suo. “Come scusa?” “Perché deve avere 8 elettroni?”. Miseriaccia, sei stata zitta tutto il tempo e ora dobbiamo fare una lezione di fisica quantistica? Sono felice di spiegarle perché sono 8, per quel poco che le posso spiegare, lei sembra aver capito. Sono contento. Mi ha fatto una domanda. Qualsiasi domanda faccia uno studente è una vittoria dell’insegnante. Sempre e comunque. Anche se siamo di fronte a una maestra della simulazione di azioni meccaniche, e ti rimane il dubbio che quella domanda fosse un’altra delle sue strategie per passare indenne la lezione, senza troppi sbattimenti. Anche fosse così, simulare interesse è una delle tante abilità che tanto, prima o poi, vanno imparate.

Eugenio. Primo anno dell’agrario. Il ragazzo con disabilità. Che disabilità? Non si sa, la mamma non l’ha detto, anzi, la mamma non aveva nemmeno detto che aveva una qualche disabilità, solo aiuto per i compiti. Non sono ancora in confidenza per approfondire. Lo conosco, non riesco a capire se è autistico o se ha la sindrome di Asperger o chissà cos’altro. Sembra problematico in ogni caso (come se non lo fossimo tutti, problematici). Indago, chiacchieriamo, gli chiedo le materie preferite, chimica dice. Ammazza, chimica!, e cosa di chimica? I modelli atomici. Spiegameli. Me li spiega alla perfezione, fino a quello di Bohr, parlando anche di “orbitali”. Fa il primo anno dell’agrario e dovrebbe essere problematico. Facciamo italiano, per l’estate deve fare una sorta di test Invalsi. Ci scontriamo con la schematicità e la fissità della lingua proposta dal test. “Come sostituiresti il verbo dare nella frase “Gli hanno dato l’Oscar?”. Ci sono sia “assegnare” che “attribuire”. Vanno bene tutti e due, dice. Sì, vanno bene tutti e due. Ci ritroviamo nella giungla degli antonimi (i contrari) che il libro e il test ci presentano come “complementari” (quando si escludono: vivo o morto), “graduabili” (quando c’è una scala: dolce, poco dolce, né amaro né dolce, poco amaro ecc.) e “inversi” (quando la presenza di uno implica l’altro: sopra/sotto, marito/moglie). Ma una cosa può essere “molto sopra” rispetto a un’altra, o “poco sotto”, dice lui. È vero, dico. La lingua incasellata in categorie ridicole spesso pensate solo per la lingua scritta mi fa pensare, nella giornata di oggi, che un po’ lo stesso avviene nel rapporto di “insegnamento”. Ogni persona è diversa, IL metodo è un’approssimazione, comoda certa, ma un’approssimazione, e bisogna ricordarselo quando si valuta negativamente l’apprendimento di qualcuno. Il non incontrarsi nel metodo è la norma, non l’eccezione. Chiunque può avere problemi con qualsiasi metodo. Per ogni persona dovrebbe esserci un metodo.

Colloquio orale

Guida alla nuova Maturità 2019 – Colloquio Orale

Dopo aver parlato degli scritti (prima prova, seconda prova: classico, scientifico, linguistico), non ci resta che spostarci sul nuovo colloquio orale, la novità su cui aleggia più mistero, anche perché non sono state fatte simulazioni né sono stati forniti esempi (effettivamente complesso, ma uno sforzo in più si sarebbe potuto fare).

Partiamo innanzitutto dal fatto che, rispetto agli scorsi anni, l’orale varrà meno punti: come già avevamo anticipato è infatti passato dai 30 ai 20 punti. L’altra grande novità è che non sarà più prevista la tesina/mappa concettuale o più in generale il percorso multidisciplinare preparato dallo stesso studente e presentato al colloquio. Da una parte questo è un bene, perché la tesina, soprattutto negli ultimi anni, si era ridotta a un accrocco di temi tenuti assieme da labili connessioni tra le diverse discipline o si configurava come la riproposizione di quegli argomenti che permettevano più connessioni tra le materie (migliaia di tesine ogni anno sul relativismo!). D’altra parte, non concedere allo studente la possibilità di approfondire un argomento, anche di una singola disciplina, nello spazio concesso dalla preparazione alla maturità, non è da lodare: è l’ultimo anno prima dell’università ed è una delle poche occasioni per misurarsi con lo studio e l’organizzazione al di fuori del programma scolastico. A precise condizioni non si sarebbe comunque potuta tenere come opzione facoltativa?

Ma vediamo come sarà strutturato il misterioso orale (il 6 maggio è uscito un documento esplicativo del MIUR). Il colloquio partirà dalla ormai celebre estrazione di una busta tra tre proposte e ogni busta avrà un materiale*: testi letterari, brani di articoli di giornale, opere d’arte, foto, tabelle, riferimenti a progetti o esperienze svolte durante l’anno e chi più ne ha più ne metta. A partire da ciò che uscirà, lo studente dovrà sviluppare le suggestioni derivate dal documento in un discorso personale, per gran parte improvvisato (e questo lascia un po’ perplessi: quando mai ci si ritrova in un contesto del genere? Non sarà più frequente, negli anni successivi, preparare un discorso?), cercando di toccare più discipline e i temi trattati durante l’anno. Sottolineo “discorso personale”, dato che nei documenti redatti dal MIUR si insiste molto sul fatto che questa parte dell’orale non dovrà essere costituita da una sequenza di domande della Commissione e dovrà essere diversa dalla tradizionale interrogazione.

Dopo questa parte, dovrà essere presentata una relazione (scritta, orale o multimediale) sulle attività legate ai “Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento” (ricordate l’Alternanza Scuola Lavoro? Oggi si chiama così), ma non è dato sapere se la relazione scritta verrà letta o meno: probabilmente no, mentre fondamentale sarà l’esposizione orale. Poi, ci sarà la parte dedicata a “Cittadinanza e Costituzione”, che in futuro verterà sugli argomenti trattati nell’integrazione di ore di Educazione Civica e che per quest’anno avrà probabilmente come temi i progetti svolti dalle quinte durante l’anno scolastico. Infine, un piccolo spazio sarà dedicato al commento delle prove scritte.

Come prepararsi a questo nuovo orale? Sicuramente, servirà un ripassone generale delle materie d’esame su tutto il programma dell’anno scolastico, per avere più frecce a disposizione quando si dovrà improvvisare un discorso di fronte al contenuto della busta; poi, forse sarà necessario un lavoro di diplomazia con i membri della commissione interni, almeno per farsi un’idea di quello che potrebbe capitare nelle buste e non arrivare totalmente impreparati. Per via di questa componente aleatoria di cui ancora non sappiamo bene la portata, varrà la pena prepararsi bene anche sulle altre tre fasi del colloquio: preparare una sintetica e ineccepibile relazione sull’Alternanza Scuola Lavoro, studiare a fondo gli argomenti previsti per Cittadinanza e Costituzione e soprattutto gli argomenti delle prove scritte, verificando da sé e con i propri compagni la correttezza delle proprie prove, per conoscere in anticipo eventuali domande che potranno essere poste dalla Commissione: individuare da soli errori fatti mette sempre in un’ottima luce.

*La Commissione d’Esame preparerà tante buste quanti sono gli studenti della classe più altre due buste, per permettere la scelta anche all’ultimo esaminando. I materiali dentro le buste saranno scelti sulla base delle indicazioni fornite dal Consiglio di Classe nel documento sul programma e le attività svolte inviato prima del 15 maggio.

———————————————————————————————————–

Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha deciso di pubblicare a cadenza regolare una guida per l’esame, in cui verranno analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere aggiornamenti sui post di approfondimento che pubblicheremo in questi giorni.

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

Tema ironico

Guida alla nuova Maturità 2019 – Prima Prova

Per quanto gran parte dell’attenzione sulla nuova maturità sia focalizzata sulle seconde prove (che hanno subito grossi rivolgimenti, come vedremo nei prossimi giorni), sull’assenza della terza prova e sul nuovo procedimento per gli orali, forse non tutti sanno che anche la prima prova è cambiata un bel po’. Le simulazioni fatte il 19 febbraio e il 26 marzo ci consentono di fare una prima valutazione, anticipando che il giudizio è positivo per gran parte dei cambiamenti.

Partiamo dalla prima tipologia, quella dell’analisi del testo. La tipologia comprende, a scelta dello studente, un testo di prosa e un testo di poesia relativi alla letteratura studiata l’ultimo anno (finora sono usciti Montale, Pascoli, Morante e Pirandello): includere due opzioni invece di una ci sembra un’ottima innovazione, che riduce l’aleatorietà della tipologia. La prova, come negli anni passati, è suddivisa in due parti, una di analisi e comprensione, l’altra di produzione di un testo informativo e argomentativo, che ruota attorno al tema principale del brano, in cui viene invitato lo studente a fare confronti con altri autori e brani che affrontano lo stesso argomento. A differenza degli anni scorsi, viene anche data la possibilità di svolgere la prima parte scrivendo un unico testo al posto delle risposte alle singole domande: da una parte, è più difficile strutturare le risposte in un testo continuo e coeso, dall’altra dà più strumenti allo studente per “cavarsela” nel caso abbia poco da dire nelle risposte ad alcune domande (concentrandosi magari su altre). Tuttavia, bisognerà anche vedere come sarà valutata la scelta: a parità di informazioni fornite, lo studente che strutturerà le risposte in un unico testo avrà una valutazione migliore?

La seconda tipologia, quella informativo-argomentativa, è quella che ha subito più stravolgimenti, tutti molto interessanti. Innanzitutto, ci sarà solo un testo, e non l’usuale collage di brani: sono state accolte le critiche di chi diceva che i testi forniti per il saggio breve erano troppo brevi, decontestualizzati e per questo poco caratteristici per la tipologia informativo-argomentativa. Un testo più lungo, come quello della prova attuale, è più rappresentativo e permette di seguire un ragionamento più complesso. Anche le richieste sono molto diverse dal passato: una parte è dedicata a domande sulla comprensione (anche molto specifiche sul lessico e sui connettivi usati) e al vituperato riassunto: purtroppo nell’ultima simulazione del 26 marzo una delle proposte per questa tipologia non aveva come richiesta il riassunto, quindi non possiamo dire con certezza se ci sarà sempre. In ogni caso, l’inserimento di una parte di verifica sulla comprensione obbligherà a dedicare maggiore tempo, durante il percorso scolastico, proprio alla comprensione di testi informativo-argomentativi (ottimo!) e alla produzione di tipi di testo che affinano la scrittura in generale, come i riassunti (ottimo!), oltre a consentire una valutazione più razionale e distinta per competenze in sede d’esame.

Infine, nella seconda parte viene richiesta naturalmente la produzione di un testo a partire dagli spunti del brano riportato e dalle tematiche proposte dalla traccia, con la richiesta esplicita di “coesione e coerenza” (concetti che forse ora cominceranno a essere introdotti nella didattica per forza di cose). Insomma, questa nuova tipologia sembra una via di mezzo tra il classico tema scolastico e il vecchio saggio breve: si dà maggiore libertà allo studente in sede di produzione (attenzione: questo non vuol dire che è più semplice, anzi) mentre vengono introdotti paletti per quanto riguarda la comprensione, attività che finora non era mai entrata nell’esame di stato.

La tipologia C è quella di cui francamente non si capisce molto il senso, pur essendo praticamente uguale al tema degli anni passati: essendo l’unica tipologia che non presenta esplicitamente domande o richieste sulla comprensione, sembra essere stato concepito come refugium peccatorum, una boa di salvataggio, da una parte, per lo studente che ha difficoltà con le prove precedenti (soprattutto per quel che riguarda la comprensione del testo) dall’altra, per il docente che non ha la voglia/possibilità di affrontare durante il triennio un percorso legato alla comprensione e alla scrittura di testi non letterari. Invece, se la tipologia voleva essere una possibilità per quegli studenti più creativi e inventivi, a cui le maglie del discorso argomentativo stanno strette, allora non si è fatto abbastanza, visto che sempre un testo informativo-argomentativo viene chiesto. Inutile far notare che la tipologia C, senza paletti, senza distinzione delle competenze e che lascia molta libertà allo studente è in realtà molto più difficile delle altre due: diventa “più semplice” in fase di valutazione, proprio perché la mancanza di paletti e richieste esplicite consente ai docenti di essere di manica più larga.

Insomma, a parte la tipologia C, sostanzialmente invariata, la prima prova sembra decisamente migliorata, soprattutto perché la distinzione delle competenze (dalla comprensione alla stesura di un testo originale) permette di impostare un percorso didattico più razionale e utile rispetto al passato, consentendo di concentrarsi esplicitamente su tutti gli aspetti della lingua scritta, dalla lettura alla stesura. Nelle prossime settimane sottolineeremo questi aspetti e daremo qualche indicazione per affrontare la prima prova.

———————————————————————————————————–

Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha deciso di pubblicare a cadenza regolare una guida per l’esame, in cui verranno analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere aggiornamenti sui post di approfondimento che pubblicheremo in questi giorni.

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

 

logo maturità 2019

Guida alla nuova Maturità 2019

Quest’anno tutti i riflettori sono sulla nuova maturità: l’esame di stato è infatti cambiato, e non poco, sia come strutturazione sia nelle singole prove (ce ne siamo già occupati qua). Naturalmente, il primo anno di un nuovo ciclo è quello che preoccupa di più, non essendoci esempi concreti dagli anni passati: per questo il MIUR ha organizzato delle simulazioni (che trovate qua) per la prima e la seconda prova, mentre rimaniamo ancora in attesa di esempi dei materiali di partenza dell’orale (qualche informazione aggiuntiva è stata data qualche giorno fa).

Ricordiamo i principali cambiamenti: la prima prova (che si svolgerà il 19 giugno) non avrà più il saggio breve ma un testo argomentativo da commentare e uno da produrre, le seconde prove (20 giugno) comprenderanno più materie di indirizzo (ad esempio greco e latino per i classici, fisica e matematica per gli scientifici), non ci sarà la terza prova e il colloquio orale prevederà l’estrazione di un argomento di partenza, una relazione sull’alternanza scuola lavoro e domande di educazione civica.

Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha pubblicato una guida per l’esame, in cui sono state analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere altri aggiornamenti sulla Maturità 2019.

Prima prova: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-prima-prova/

Seconda prova – scientifico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-scientifico/

Seconda prova – classico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-classico/

Seconda prova – linguistico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-linguistico/

Colloquio orale: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-colloquio-orale/

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

Errore scolastico

Piccola apologia dell’errore

Se facessimo un sondaggio su quale colore rappresenti meglio la scuola, con ogni probabilità il più votato sarebbe il rosso. Rosso come il tratto di penna, matita, pennarello che in genere evidenzia l’errore fatto nel compito in classe. Il rosso è un colore come tanti, con connotazioni positive e negative a seconda del contesto (il sangue ma anche l’amore), ma state certi che la prima cosa che si prova a sbirciare quando sta per venire riconsegnato un compito è la densità di rosso, che denoterà la quantità di errori, e di conseguenza il voto.

La scuola è il regno degli errori, anzi, la scuola esiste proprio per gli errori. Eppure, l’errore viene generalmente considerato come l’anormalità, piuttosto che la normalità: l’errore è odiato, temuto, evitato nelle maniere più disparate (dal copiare il compito al compito in bianco: meglio bianco che rosso, si penserà); l’errore provoca vergogna e imbarazzo nei confronti della classe e del professore, e la paura di errare porta al blocco, alla chiusura, al non intervenire, al non interagire. Sarà anche per l’uso che se ne fa al di fuori della scuola: indicare un errore nelle attività altrui ci pone in una posizione di superiorità, in qualche modo quindi ci gratifica, tanto quanto può mortificare (e chiudere) chi viene colto in fallo.

Ma torniamo alla scuola. Dicevamo che l’errore viene considerato l’anormalità: etimologicamente è così, “errare” è vagare senza una meta, ma ancora prima, in latino, era “sbagliare strada”. C’è una strada giusta, normale, e ce ne sono infinite sbagliate, anormali. Ma in un contesto didattico la normalità diventa anormalità e viceversa. Se si sta imparando è impossibile non sbagliare: sbaglia chi insegna, figuriamoci quanto può sbagliare chi sta imparando. Io, l’altro giorno, preparando un seminario sull’errore linguistico (la mia prospettiva è quella di un docente di italiano), mentre prendevo qualche appunto personale per impostare il discorso, ho scritto “sfalzare”, con la z (ecco il correttore che me lo segna col rosso infame): preso tra i mille pensieri su cui stavo ragionando, mi sono perso la connessione tra “sfalsare” e “falso”, e l’ho scritto così, come lo pronuncio. Insomma, l’errore non per forza denota ignoranza: soprattutto quando si scrive, il nostro cervello gestisce così tante attività contemporaneamente che ogni tanto si perde qualche pezzo.

Ma non prendiamoci in giro: l’errore il più delle volte indica una mancanza, una carenza, un dominio non completo dell’argomento o dell’attività. Per insegnante e studente l’errore è il punto di partenza: ti spiego una cosa, tu sbagli, ti spiego dove hai sbagliato, cosa hai sbagliato, quale norma è stata violata (o quale uso standard è stato violato, nel caso delle parole), cosa fare per non incorrere nello stesso errore. Tu sbaglierai di nuovo, io spiegherò di nuovo, restringendo sempre più il campo. Dal blocco di marmo si ricava la statua dalle sembianze reali, ma la statua, nel mentre, è passata per tanti momenti in cui è stata un coso-senza-forma, un obbrobrio senza qualità riconoscibili: intervenendo qua e là, piano piano, una zona per volta… ecco vedi, quello è il naso, quelle sono le orecchie, quello è il braccio, e quella la mano che tiene un sasso.

'David'_by_Michelangelo_JBU0001

L’errore è traumatico. Frustra il professore, convinto della perfezione della sua spiegazione, della linearità delle regole che ha esposto; frustra lo studente, eppure le regole le sapeva: cos’altro deve fare per accontentare il professore? Perché l’esercizio non viene? Perché il tema è scritto male?

Evitiamolo, questo trauma, perché l’errore è il fulcro della didattica (esiste addirittura una pedagogia dell’errore). Solo attraverso gli errori, l’insegnante può capire se la lezione è stata compresa, se le indicazioni sono state acquisite. No? Perfetto, proviamo in un altro modo, con altre parole; solo attraverso gli errori, lo studente si sporca le mani, ricorderà la regola per le numerose volte in cui l’ha violata. Negli anni universitari usavo “riguardo” senza la preposizione: “Riguardo questa cosa, volevo dirti ecc.”, e il prof. Serianni ogni volta mi correggeva “riguardo A questa cosa”: in maniera molto neutra e netta, numerose volte; tanto ho sbagliato che non ho più sbagliato, e ancora mi risuona (come competenza, per quanto minima, non come trauma) quella preposizione “a” detta con maggiore intensità.

È un episodio di scarsissima rilevanza, ma mi ricorda ogni volta che così si acquisiscono le competenze: solo scalpellando scalpellando, di qua e di là, alla fine si può ottenere un bel naso.

CPV

Cosa ci insegna la guerra alla Crusca

Un paio di giorni fa ha fatto scalpore un parere, a firma del linguista Vittorio Coletti sul sito della Crusca, sull’uso transitivo di verbi come “sedere” e “uscire”. La Crusca ha dedicato molto spazio, già a partire dagli anni ’90, grazie alla rivista “La crusca per voi” e al lavoro del grande Giovanni Nencioni, al confronto con gli italofoni: richieste di pareri, presentazione di dubbi, consulenze, ecc.

Ma ogni tanto, soprattutto per colpa dei giornalisti, vengono totalmente travisate alcune considerazioni (che in ambito linguistico possono sembrare banali) e vengono traslate nel campo del giusto/sbagliato, uno schema interpretativo che ha ben poco di linguistico. Non voglio qua parlare di linguistica e della costruzione nello specifico, ma cercare di capire perché a una normale considerazione linguistica (da subito circoscritta nel registro informale) è seguita una rivolta generalizzata su media e social media. Procederò per punti.

1) Anche la lingua italiana è vittima della cannibalizzazione mediatica che si scatena non appena se ne presenti l’occasione. Un articolato parere sull’uso transitivo di “sedere”, sin dall’inizio relegato al campo della lingua informale, diventa nei titoli e negli articoli DA OGGI SI PUÒ DIRE “ESCI IL CANE”; LA SVOLTA DELLA CRUSCA: “ESCI IL CANE” È GIUSTO o APPROVATO “ESCI IL CANE” (concentrandosi peraltro su un altro verbo, presentato nella risposta di Coletti solo come esempio di struttura affine).

Insomma, l’Accademia della Crusca non viene trattata come se fosse un organo di osservazione, studio e supervisione della lingua italiana, ma come se fosse una Banca Centrale che ha deciso di alzare i tassi di interesse. L’unica cosa preoccupante è che gli stessi giornali che si profondono in lamentationes quotidiane contro la superficialità della gente comune, non più interessata a leggere i giornali, ad approfondire, ad apprezzare analisi che vadano oltre le due righe, poi sono i primi a sguazzare nella radicalizzazione delle posizioni su argomenti che, se proprio devono essere affrontati, meriterebbero maggiore discrezione e discernimento. Ma se ne accorge chiunque legga articoli di giornale che riguardano ambiti di propria competenza.

2) La violenza e l’eco mediatica diffusesi sui social network ci ricordano un’altra cosa: a scuola l’italiano viene insegnato mediamente in modo superficiale. Innanzitutto, la maggior parte delle persone ha un’idea della norma linguistica come di un qualcosa di intoccabile, che cala dall’alto, fisso, immutabile: c’è il giusto e lo sbagliato senza alcuna sfumatura in mezzo. Ecco, questa è un’ottima occasione per ricordare che un aspetto fondamentale della conoscenza della lingua è la conoscenza della varietà di registro: le regole non valgono per la lingua nel suo insieme, ma possono valere in un registro e non valere in un altro. Insegnare solo la norma linguistica “alta” (peraltro, per quanto riguarda l’italiano dei manuali, anche abbastanza vecchiotta e anacronistica) vuol dire insegnare solo una parte della lingua. Ma non solo: l’altro problema strutturale è che le norme che si stagliano imperiose, ponendo una barriera tra il giusto e lo sbagliato, sono le più facili da insegnare e da imparare (già solo il motivarle farebbe capire, allo studente, che le regole sono storicamente arbitrarie), a scapito di tutte quelle altre “norme” (abitudini? usi? soluzioni?) lessicali, sintattiche e testuali che invece non hanno assolutezza e richiedono di volta in volta riflessione. Credo che gran parte di questo radicalismo che nulla c’entra con la conoscenza linguistica si propaghi dal nostro sistema scolastico; tutto il sistema dovrebbe considerarlo un sintomo, dagli insegnanti ai piani alti del MIUR.

3) La lingua è un terreno di forte affermazione sociale e le regole linguistiche vengono percepite dai parlanti italiani come un Piave che protegge dall’imbarbarimento. Opporsi alla presunta “approvazione” di espressioni di uso comune viene inteso come un opporsi alla barbarie contemporanea. Non c’è spazio per chiedersi il perché, se l’espressione abbia efficacia o meno. No: le regole sono le regole. Questo crea anche nella lingua una pericolosa opposizione tra il corretto e lo scorretto, senza alcuna sfumatura in mezzo. Alzo il tiro: mi sembra un sintomo di una scarsa predisposizione ad ascoltare l’altro. È un peccato perché una comunità è arricchita e resa viva da tutte le sue varietà linguistiche, in basso e in alto; e il vero amante dell’italiano non può che ammirare, talvolta, un’espressione per quello che dice e per come lo dice, senza dover per forza applicare le categorie di giusto e sbagliato. Questo non vuol dire che tutto vada bene, precisiamolo, ma solo che l’efficacia di un’espressione dipende soprattutto dal contesto. Lasciamo perdere la visione bidimensionale della correttezza. Anche perché (e i puristi se ne faranno una ragione), l’errore è uno degli spazi creativi della lingua, e un buon errore potrebbe diventare la norma di domani.