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Colloquio orale

Guida alla nuova Maturità 2019 – Colloquio Orale

Dopo aver parlato degli scritti (prima prova, seconda prova: classico, scientifico, linguistico), non ci resta che spostarci sul nuovo colloquio orale, la novità su cui aleggia più mistero, anche perché non sono state fatte simulazioni né sono stati forniti esempi (effettivamente complesso, ma uno sforzo in più si sarebbe potuto fare).

Partiamo innanzitutto dal fatto che, rispetto agli scorsi anni, l’orale varrà meno punti: come già avevamo anticipato è infatti passato dai 30 ai 20 punti. L’altra grande novità è che non sarà più prevista la tesina/mappa concettuale o più in generale il percorso multidisciplinare preparato dallo stesso studente e presentato al colloquio. Da una parte questo è un bene, perché la tesina, soprattutto negli ultimi anni, si era ridotta a un accrocco di temi tenuti assieme da labili connessioni tra le diverse discipline o si configurava come la riproposizione di quegli argomenti che permettevano più connessioni tra le materie (migliaia di tesine ogni anno sul relativismo!). D’altra parte, non concedere allo studente la possibilità di approfondire un argomento, anche di una singola disciplina, nello spazio concesso dalla preparazione alla maturità, non è da lodare: è l’ultimo anno prima dell’università ed è una delle poche occasioni per misurarsi con lo studio e l’organizzazione al di fuori del programma scolastico. A precise condizioni non si sarebbe comunque potuta tenere come opzione facoltativa?

Ma vediamo come sarà strutturato il misterioso orale (il 6 maggio è uscito un documento esplicativo del MIUR). Il colloquio partirà dalla ormai celebre estrazione di una busta tra tre proposte e ogni busta avrà un materiale*: testi letterari, brani di articoli di giornale, opere d’arte, foto, tabelle, riferimenti a progetti o esperienze svolte durante l’anno e chi più ne ha più ne metta. A partire da ciò che uscirà, lo studente dovrà sviluppare le suggestioni derivate dal documento in un discorso personale, per gran parte improvvisato (e questo lascia un po’ perplessi: quando mai ci si ritrova in un contesto del genere? Non sarà più frequente, negli anni successivi, preparare un discorso?), cercando di toccare più discipline e i temi trattati durante l’anno. Sottolineo “discorso personale”, dato che nei documenti redatti dal MIUR si insiste molto sul fatto che questa parte dell’orale non dovrà essere costituita da una sequenza di domande della Commissione e dovrà essere diversa dalla tradizionale interrogazione.

Dopo questa parte, dovrà essere presentata una relazione (scritta, orale o multimediale) sulle attività legate ai “Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento” (ricordate l’Alternanza Scuola Lavoro? Oggi si chiama così), ma non è dato sapere se la relazione scritta verrà letta o meno: probabilmente no, mentre fondamentale sarà l’esposizione orale. Poi, ci sarà la parte dedicata a “Cittadinanza e Costituzione”, che in futuro verterà sugli argomenti trattati nell’integrazione di ore di Educazione Civica e che per quest’anno avrà probabilmente come temi i progetti svolti dalle quinte durante l’anno scolastico. Infine, un piccolo spazio sarà dedicato al commento delle prove scritte.

Come prepararsi a questo nuovo orale? Sicuramente, servirà un ripassone generale delle materie d’esame su tutto il programma dell’anno scolastico, per avere più frecce a disposizione quando si dovrà improvvisare un discorso di fronte al contenuto della busta; poi, forse sarà necessario un lavoro di diplomazia con i membri della commissione interni, almeno per farsi un’idea di quello che potrebbe capitare nelle buste e non arrivare totalmente impreparati. Per via di questa componente aleatoria di cui ancora non sappiamo bene la portata, varrà la pena prepararsi bene anche sulle altre tre fasi del colloquio: preparare una sintetica e ineccepibile relazione sull’Alternanza Scuola Lavoro, studiare a fondo gli argomenti previsti per Cittadinanza e Costituzione e soprattutto gli argomenti delle prove scritte, verificando da sé e con i propri compagni la correttezza delle proprie prove, per conoscere in anticipo eventuali domande che potranno essere poste dalla Commissione: individuare da soli errori fatti mette sempre in un’ottima luce.

*La Commissione d’Esame preparerà tante buste quanti sono gli studenti della classe più altre due buste, per permettere la scelta anche all’ultimo esaminando. I materiali dentro le buste saranno scelti sulla base delle indicazioni fornite dal Consiglio di Classe nel documento sul programma e le attività svolte inviato prima del 15 maggio.

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Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha deciso di pubblicare a cadenza regolare una guida per l’esame, in cui verranno analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere aggiornamenti sui post di approfondimento che pubblicheremo in questi giorni.

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

Tema ironico

Guida alla nuova Maturità 2019 – Prima Prova

Per quanto gran parte dell’attenzione sulla nuova maturità sia focalizzata sulle seconde prove (che hanno subito grossi rivolgimenti, come vedremo nei prossimi giorni), sull’assenza della terza prova e sul nuovo procedimento per gli orali, forse non tutti sanno che anche la prima prova è cambiata un bel po’. Le simulazioni fatte il 19 febbraio e il 26 marzo ci consentono di fare una prima valutazione, anticipando che il giudizio è positivo per gran parte dei cambiamenti.

Partiamo dalla prima tipologia, quella dell’analisi del testo. La tipologia comprende, a scelta dello studente, un testo di prosa e un testo di poesia relativi alla letteratura studiata l’ultimo anno (finora sono usciti Montale, Pascoli, Morante e Pirandello): includere due opzioni invece di una ci sembra un’ottima innovazione, che riduce l’aleatorietà della tipologia. La prova, come negli anni passati, è suddivisa in due parti, una di analisi e comprensione, l’altra di produzione di un testo informativo e argomentativo, che ruota attorno al tema principale del brano, in cui viene invitato lo studente a fare confronti con altri autori e brani che affrontano lo stesso argomento. A differenza degli anni scorsi, viene anche data la possibilità di svolgere la prima parte scrivendo un unico testo al posto delle risposte alle singole domande: da una parte, è più difficile strutturare le risposte in un testo continuo e coeso, dall’altra dà più strumenti allo studente per “cavarsela” nel caso abbia poco da dire nelle risposte ad alcune domande (concentrandosi magari su altre). Tuttavia, bisognerà anche vedere come sarà valutata la scelta: a parità di informazioni fornite, lo studente che strutturerà le risposte in un unico testo avrà una valutazione migliore?

La seconda tipologia, quella informativo-argomentativa, è quella che ha subito più stravolgimenti, tutti molto interessanti. Innanzitutto, ci sarà solo un testo, e non l’usuale collage di brani: sono state accolte le critiche di chi diceva che i testi forniti per il saggio breve erano troppo brevi, decontestualizzati e per questo poco caratteristici per la tipologia informativo-argomentativa. Un testo più lungo, come quello della prova attuale, è più rappresentativo e permette di seguire un ragionamento più complesso. Anche le richieste sono molto diverse dal passato: una parte è dedicata a domande sulla comprensione (anche molto specifiche sul lessico e sui connettivi usati) e al vituperato riassunto: purtroppo nell’ultima simulazione del 26 marzo una delle proposte per questa tipologia non aveva come richiesta il riassunto, quindi non possiamo dire con certezza se ci sarà sempre. In ogni caso, l’inserimento di una parte di verifica sulla comprensione obbligherà a dedicare maggiore tempo, durante il percorso scolastico, proprio alla comprensione di testi informativo-argomentativi (ottimo!) e alla produzione di tipi di testo che affinano la scrittura in generale, come i riassunti (ottimo!), oltre a consentire una valutazione più razionale e distinta per competenze in sede d’esame.

Infine, nella seconda parte viene richiesta naturalmente la produzione di un testo a partire dagli spunti del brano riportato e dalle tematiche proposte dalla traccia, con la richiesta esplicita di “coesione e coerenza” (concetti che forse ora cominceranno a essere introdotti nella didattica per forza di cose). Insomma, questa nuova tipologia sembra una via di mezzo tra il classico tema scolastico e il vecchio saggio breve: si dà maggiore libertà allo studente in sede di produzione (attenzione: questo non vuol dire che è più semplice, anzi) mentre vengono introdotti paletti per quanto riguarda la comprensione, attività che finora non era mai entrata nell’esame di stato.

La tipologia C è quella di cui francamente non si capisce molto il senso, pur essendo praticamente uguale al tema degli anni passati: essendo l’unica tipologia che non presenta esplicitamente domande o richieste sulla comprensione, sembra essere stato concepito come refugium peccatorum, una boa di salvataggio, da una parte, per lo studente che ha difficoltà con le prove precedenti (soprattutto per quel che riguarda la comprensione del testo) dall’altra, per il docente che non ha la voglia/possibilità di affrontare durante il triennio un percorso legato alla comprensione e alla scrittura di testi non letterari. Invece, se la tipologia voleva essere una possibilità per quegli studenti più creativi e inventivi, a cui le maglie del discorso argomentativo stanno strette, allora non si è fatto abbastanza, visto che sempre un testo informativo-argomentativo viene chiesto. Inutile far notare che la tipologia C, senza paletti, senza distinzione delle competenze e che lascia molta libertà allo studente è in realtà molto più difficile delle altre due: diventa “più semplice” in fase di valutazione, proprio perché la mancanza di paletti e richieste esplicite consente ai docenti di essere di manica più larga.

Insomma, a parte la tipologia C, sostanzialmente invariata, la prima prova sembra decisamente migliorata, soprattutto perché la distinzione delle competenze (dalla comprensione alla stesura di un testo originale) permette di impostare un percorso didattico più razionale e utile rispetto al passato, consentendo di concentrarsi esplicitamente su tutti gli aspetti della lingua scritta, dalla lettura alla stesura. Nelle prossime settimane sottolineeremo questi aspetti e daremo qualche indicazione per affrontare la prima prova.

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Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha deciso di pubblicare a cadenza regolare una guida per l’esame, in cui verranno analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere aggiornamenti sui post di approfondimento che pubblicheremo in questi giorni.

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Guida alla nuova Maturità 2019

Quest’anno tutti i riflettori sono sulla nuova maturità: l’esame di stato è infatti cambiato, e non poco, sia come strutturazione sia nelle singole prove (ce ne siamo già occupati qua). Naturalmente, il primo anno di un nuovo ciclo è quello che preoccupa di più, non essendoci esempi concreti dagli anni passati: per questo il MIUR ha organizzato delle simulazioni (che trovate qua) per la prima e la seconda prova, mentre rimaniamo ancora in attesa di esempi dei materiali di partenza dell’orale (qualche informazione aggiuntiva è stata data qualche giorno fa).

Ricordiamo i principali cambiamenti: la prima prova (che si svolgerà il 19 giugno) non avrà più il saggio breve ma un testo argomentativo da commentare e uno da produrre, le seconde prove (20 giugno) comprenderanno più materie di indirizzo (ad esempio greco e latino per i classici, fisica e matematica per gli scientifici), non ci sarà la terza prova e il colloquio orale prevederà l’estrazione di un argomento di partenza, una relazione sull’alternanza scuola lavoro e domande di educazione civica.

Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha pubblicato una guida per l’esame, in cui sono state analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere altri aggiornamenti sulla Maturità 2019.

Prima prova: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-prima-prova/

Seconda prova – scientifico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-scientifico/

Seconda prova – classico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-classico/

Seconda prova – linguistico: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-seconda-prova-linguistico/

Colloquio orale: http://www.laudes.it/2019/05/guida-alla-nuova-maturita-2019-colloquio-orale/

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

Errore scolastico

Piccola apologia dell’errore

Se facessimo un sondaggio su quale colore rappresenti meglio la scuola, con ogni probabilità il più votato sarebbe il rosso. Rosso come il tratto di penna, matita, pennarello che in genere evidenzia l’errore fatto nel compito in classe. Il rosso è un colore come tanti, con connotazioni positive e negative a seconda del contesto (il sangue ma anche l’amore), ma state certi che la prima cosa che si prova a sbirciare quando sta per venire riconsegnato un compito è la densità di rosso, che denoterà la quantità di errori, e di conseguenza il voto.

La scuola è il regno degli errori, anzi, la scuola esiste proprio per gli errori. Eppure, l’errore viene generalmente considerato come l’anormalità, piuttosto che la normalità: l’errore è odiato, temuto, evitato nelle maniere più disparate (dal copiare il compito al compito in bianco: meglio bianco che rosso, si penserà); l’errore provoca vergogna e imbarazzo nei confronti della classe e del professore, e la paura di errare porta al blocco, alla chiusura, al non intervenire, al non interagire. Sarà anche per l’uso che se ne fa al di fuori della scuola: indicare un errore nelle attività altrui ci pone in una posizione di superiorità, in qualche modo quindi ci gratifica, tanto quanto può mortificare (e chiudere) chi viene colto in fallo.

Ma torniamo alla scuola. Dicevamo che l’errore viene considerato l’anormalità: etimologicamente è così, “errare” è vagare senza una meta, ma ancora prima, in latino, era “sbagliare strada”. C’è una strada giusta, normale, e ce ne sono infinite sbagliate, anormali. Ma in un contesto didattico la normalità diventa anormalità e viceversa. Se si sta imparando è impossibile non sbagliare: sbaglia chi insegna, figuriamoci quanto può sbagliare chi sta imparando. Io, l’altro giorno, preparando un seminario sull’errore linguistico (la mia prospettiva è quella di un docente di italiano), mentre prendevo qualche appunto personale per impostare il discorso, ho scritto “sfalzare”, con la z (ecco il correttore che me lo segna col rosso infame): preso tra i mille pensieri su cui stavo ragionando, mi sono perso la connessione tra “sfalsare” e “falso”, e l’ho scritto così, come lo pronuncio. Insomma, l’errore non per forza denota ignoranza: soprattutto quando si scrive, il nostro cervello gestisce così tante attività contemporaneamente che ogni tanto si perde qualche pezzo.

Ma non prendiamoci in giro: l’errore il più delle volte indica una mancanza, una carenza, un dominio non completo dell’argomento o dell’attività. Per insegnante e studente l’errore è il punto di partenza: ti spiego una cosa, tu sbagli, ti spiego dove hai sbagliato, cosa hai sbagliato, quale norma è stata violata (o quale uso standard è stato violato, nel caso delle parole), cosa fare per non incorrere nello stesso errore. Tu sbaglierai di nuovo, io spiegherò di nuovo, restringendo sempre più il campo. Dal blocco di marmo si ricava la statua dalle sembianze reali, ma la statua, nel mentre, è passata per tanti momenti in cui è stata un coso-senza-forma, un obbrobrio senza qualità riconoscibili: intervenendo qua e là, piano piano, una zona per volta… ecco vedi, quello è il naso, quelle sono le orecchie, quello è il braccio, e quella la mano che tiene un sasso.

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L’errore è traumatico. Frustra il professore, convinto della perfezione della sua spiegazione, della linearità delle regole che ha esposto; frustra lo studente, eppure le regole le sapeva: cos’altro deve fare per accontentare il professore? Perché l’esercizio non viene? Perché il tema è scritto male?

Evitiamolo, questo trauma, perché l’errore è il fulcro della didattica (esiste addirittura una pedagogia dell’errore). Solo attraverso gli errori, l’insegnante può capire se la lezione è stata compresa, se le indicazioni sono state acquisite. No? Perfetto, proviamo in un altro modo, con altre parole; solo attraverso gli errori, lo studente si sporca le mani, ricorderà la regola per le numerose volte in cui l’ha violata. Negli anni universitari usavo “riguardo” senza la preposizione: “Riguardo questa cosa, volevo dirti ecc.”, e il prof. Serianni ogni volta mi correggeva “riguardo A questa cosa”: in maniera molto neutra e netta, numerose volte; tanto ho sbagliato che non ho più sbagliato, e ancora mi risuona (come competenza, per quanto minima, non come trauma) quella preposizione “a” detta con maggiore intensità.

È un episodio di scarsissima rilevanza, ma mi ricorda ogni volta che così si acquisiscono le competenze: solo scalpellando scalpellando, di qua e di là, alla fine si può ottenere un bel naso.

CPV

Cosa ci insegna la guerra alla Crusca

Un paio di giorni fa ha fatto scalpore un parere, a firma del linguista Vittorio Coletti sul sito della Crusca, sull’uso transitivo di verbi come “sedere” e “uscire”. La Crusca ha dedicato molto spazio, già a partire dagli anni ’90, grazie alla rivista “La crusca per voi” e al lavoro del grande Giovanni Nencioni, al confronto con gli italofoni: richieste di pareri, presentazione di dubbi, consulenze, ecc.

Ma ogni tanto, soprattutto per colpa dei giornalisti, vengono totalmente travisate alcune considerazioni (che in ambito linguistico possono sembrare banali) e vengono traslate nel campo del giusto/sbagliato, uno schema interpretativo che ha ben poco di linguistico. Non voglio qua parlare di linguistica e della costruzione nello specifico, ma cercare di capire perché a una normale considerazione linguistica (da subito circoscritta nel registro informale) è seguita una rivolta generalizzata su media e social media. Procederò per punti.

1) Anche la lingua italiana è vittima della cannibalizzazione mediatica che si scatena non appena se ne presenti l’occasione. Un articolato parere sull’uso transitivo di “sedere”, sin dall’inizio relegato al campo della lingua informale, diventa nei titoli e negli articoli DA OGGI SI PUÒ DIRE “ESCI IL CANE”; LA SVOLTA DELLA CRUSCA: “ESCI IL CANE” È GIUSTO o APPROVATO “ESCI IL CANE” (concentrandosi peraltro su un altro verbo, presentato nella risposta di Coletti solo come esempio di struttura affine).

Insomma, l’Accademia della Crusca non viene trattata come se fosse un organo di osservazione, studio e supervisione della lingua italiana, ma come se fosse una Banca Centrale che ha deciso di alzare i tassi di interesse. L’unica cosa preoccupante è che gli stessi giornali che si profondono in lamentationes quotidiane contro la superficialità della gente comune, non più interessata a leggere i giornali, ad approfondire, ad apprezzare analisi che vadano oltre le due righe, poi sono i primi a sguazzare nella radicalizzazione delle posizioni su argomenti che, se proprio devono essere affrontati, meriterebbero maggiore discrezione e discernimento. Ma se ne accorge chiunque legga articoli di giornale che riguardano ambiti di propria competenza.

2) La violenza e l’eco mediatica diffusesi sui social network ci ricordano un’altra cosa: a scuola l’italiano viene insegnato mediamente in modo superficiale. Innanzitutto, la maggior parte delle persone ha un’idea della norma linguistica come di un qualcosa di intoccabile, che cala dall’alto, fisso, immutabile: c’è il giusto e lo sbagliato senza alcuna sfumatura in mezzo. Ecco, questa è un’ottima occasione per ricordare che un aspetto fondamentale della conoscenza della lingua è la conoscenza della varietà di registro: le regole non valgono per la lingua nel suo insieme, ma possono valere in un registro e non valere in un altro. Insegnare solo la norma linguistica “alta” (peraltro, per quanto riguarda l’italiano dei manuali, anche abbastanza vecchiotta e anacronistica) vuol dire insegnare solo una parte della lingua. Ma non solo: l’altro problema strutturale è che le norme che si stagliano imperiose, ponendo una barriera tra il giusto e lo sbagliato, sono le più facili da insegnare e da imparare (già solo il motivarle farebbe capire, allo studente, che le regole sono storicamente arbitrarie), a scapito di tutte quelle altre “norme” (abitudini? usi? soluzioni?) lessicali, sintattiche e testuali che invece non hanno assolutezza e richiedono di volta in volta riflessione. Credo che gran parte di questo radicalismo che nulla c’entra con la conoscenza linguistica si propaghi dal nostro sistema scolastico; tutto il sistema dovrebbe considerarlo un sintomo, dagli insegnanti ai piani alti del MIUR.

3) La lingua è un terreno di forte affermazione sociale e le regole linguistiche vengono percepite dai parlanti italiani come un Piave che protegge dall’imbarbarimento. Opporsi alla presunta “approvazione” di espressioni di uso comune viene inteso come un opporsi alla barbarie contemporanea. Non c’è spazio per chiedersi il perché, se l’espressione abbia efficacia o meno. No: le regole sono le regole. Questo crea anche nella lingua una pericolosa opposizione tra il corretto e lo scorretto, senza alcuna sfumatura in mezzo. Alzo il tiro: mi sembra un sintomo di una scarsa predisposizione ad ascoltare l’altro. È un peccato perché una comunità è arricchita e resa viva da tutte le sue varietà linguistiche, in basso e in alto; e il vero amante dell’italiano non può che ammirare, talvolta, un’espressione per quello che dice e per come lo dice, senza dover per forza applicare le categorie di giusto e sbagliato. Questo non vuol dire che tutto vada bene, precisiamolo, ma solo che l’efficacia di un’espressione dipende soprattutto dal contesto. Lasciamo perdere la visione bidimensionale della correttezza. Anche perché (e i puristi se ne faranno una ragione), l’errore è uno degli spazi creativi della lingua, e un buon errore potrebbe diventare la norma di domani.

Studenti corrono verso la scuola

Equità nell’istruzione: il rapporto OCSE-PISA 2018

È uscito qualche giorno fa il rapporto “Equity in education” dell’OCSE-PISA (il programma internazionale di valutazione dell’istruzione): lo trovate per intero qua, mentre qua trovate la presentazione dei risultati fatta dal direttore del PISA, Andreas Schleicher. I risultati non sono inaspettati e dicono quello che già in molti immaginavamo: l’apprendimento scolastico e i risultati successivi alla scuola dell’obbligo sono fortemente correlati al contesto socio-economico di provenienza dello studente.

Il rapporto è molto lungo e dettagliato, vi riportiamo alcuni dei dati che reputiamo più interessanti per la situazione che ci riguarda, ovvero quella italiana. Partiamo da alcuni dati relativi all’apprendimento: secondo le misurazioni PISA ci sono 76 punti di differenza nelle competenze scientifiche tra due 15enni delle rispettive classi socio-economiche (avvantaggiati e svantaggiati): 30 punti di competenza equivalgono circa a un anno di studi, questo vuol dire che tra i due ipotetici studenti è come se ci fossero due anni e mezzo di differenza negli studi. La differenza aumenta esponenzialmente (150 punti, ovvero l’equivalente di 5 anni di studi) se prendiamo come riferimento la media delle competenze del 25% degli studenti più bravi in Italia e la media del 25% degli studenti più svantaggiati. Di fatto, in Italia, solo il 12% degli studenti provenienti da famiglie in condizioni socio-economiche considerate nell’indagine più svantaggiate rientrano nel 25% degli studenti universitari con i risultati migliori (in pratica 1 studente su 10); mentre solo il 20% raggiunge le core-skills (ovvero le abilità che l’OCSE reputa sufficienti) nelle materie scientifiche, nella matematica e nella lettura (1 studente su 5).

Secondo il responsabile Andreas Schleicher, il successo di questa piccola porzione di studenti è da cercare soprattutto nell’assiduità della frequenza scolastica e nella scelta di scuole ben organizzate (soprattutto licei). Proprio la scelta delle scuole secondarie è alla base di un altro dato preoccupante: il 50% degli studenti svantaggiati frequenta scuole che secondo i parametri PISA si collocano nel 25% inferiore delle graduatorie, mentre solo il 6% frequenta gli istituti più prestigiosi: quella che di fatto avviene è una segregazione, segregazione che non favorisce né gli studenti svantaggiati né quelli più benestanti (come dimostra un’altra ricerca sempre del PISA, in cui si evidenzia come la compresenza in classe di alunni di classi socio-economiche diverse migliori la qualità dell’apprendimento per entrambe le categorie).

Un altro elemento che il sistema scolastico dovrebbe scardinare è la correlazione tra gli studi dei genitori e il successo scolastico dei figli: in Italia completa l’università solo il 9% degli studenti che hanno entrambi i genitori senza maturità, dato che si alza (pur rimanendo basso) al 20% quando uno dei due genitori ha completato gli studi superiori. Il fattore famigliare è un altro elemento importante, se pensiamo che solo il 19% degli studenti con genitori senza maturità è riuscito a completare gli studi superiori. Al contrario, gli studenti con almeno un genitore laureato che completano l’università sono l’87%.

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Fermo restando che l’obiettivo di ogni stato, di ogni amministrazione dovrebbe essere quello di rimuovere le disuguaglianze socio-economiche, noi che ci occupiamo di istruzione pensiamo che intanto sarebbe opportuno puntare su uno degli elementi della nostra società che più consente la mobilità sociale: la scuola. L’equità, come riporta anche il responsabile dell’indagine Andreas Schleicher, non è far raggiungere gli stessi risultati a tutti gli studenti, ma dare le stesse possibilità d’apprendimento a tutti gli studenti. Uno dei principali compiti di un sistema scolastico dovrebbe essere quindi quello di rafforzare le politiche per ridurre sempre di più la correlazione tra il successo scolastico e una situazione socio-economica svantaggiata .