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Di nuovo sulla decadenza della scuola

Spesso c’è venuto fatto di parlare del padrone che vi manovra. Di qualcuno che ha tagliato la scuola su misura vostra. Esiste? Sarà  un gruppetto di uomini intorno a un tavolo con in mano le fila di tutto: banche, industrie, partiti, stampa, mode? Noi non lo sappiamo. Sentiamo che a dirlo il nostro scritto prende un che di romanzesco. A non lo dire bisogna far gli ingenui. È come sostenere che tante rotelle si son messe insieme per caso. N’è venuto fuori un carro armato che fa la guerra da sé senza manovratore.

[Lettera a una professoressa, p. 71]

La violenza a cui è sottoposta la scuola è qualcosa di antico e costante e che, di fondo, si manifesta sempre con modalità simili. Ma chi esercita questa violenza? Innanzitutto chi vuole tenersi stretta una scuola reazionaria, elitista e aristocratica (oggi si dice meritocratica, ma io sono classicista ed etimologicamente gli aristoi quello erano, i più meritevoli secondo i canoni di una specifica società). Come viene esercitata questa violenza? In molti modi. Innanzitutto c’è l’aggressione diretta e reiterata della politica che si traduce, ad esempio, nel 3,8% del PIL in investimenti sull’educazione (a fronte di una media europea del 4,8) oppure in quella totale assenza di responsabilità che è il continuare a rimandare i concorsi e le assunzioni, mandando in cattedra ogni anno quasi centomila precari e supplenti. Tale violenza – di cui le principali vittime sono le migliaia di studenti e docenti che poi ogni giorno tengono in piedi la scuola – viene amplificata e sostenuta da sferzate massmediatiche (come quelle di questi giorni sui risultati delle prove INVALSI) che con cadenza regolare schioccano dalle colonne dei principali giornali da parte di un gruppo di intellettuali di varia estrazione che potremmo rinominare “amici della predella” .

Una violenza materiale (quella delle politiche economiche sulla scuola) e una violenza comunicativa (gli spazi lasciati sui giornali alle parole degli “amici della predella”): insieme nel placido sodalizio che divora pezzo dopo pezzo la scuola italiana. Più che sulla prima, vorrei focalizzarmi sulla seconda per capirne il successo, mostrarne la costruzione e disvelarne l’inconsistenza delle basi scientifiche.

Il pensiero degli “amici della predella” riscuote un discreto consenso, purtroppo non solo, come verrebbe da credere, tra quelli più lontani – anagraficamente e per tipologia di impiego – dal mondo della scuola. Queste opinioni offrono, d’altra parte, giustificazioni semplici, motivazioni immediate e un capro espiatorio ben identificabile (preferibilmente morto e quindi senza possibilità di appello, come fa notare amaramente Alberto Sobrero) quando qualcuno – sia l’INVALSI o l’OCSE-Pisa – ci dice che la situazione è drammatica.

Per questo motivo è interessante osservare, per quel che si può, le reazioni dei non addetti ai lavori. Ad esempio, più che il responso da nonno in ciabatte davanti al camino di Augias (su Repubblica del 13 luglio 2019), a me colpisce la domanda della lettrice, il tono, il modo di instaurare nei suoi periodi il confronto prima/ora, le parole che usa per descrivere entrambi. Vediamo.

Dunque, la signora Nicoletta scrive a Corrado Augias su Repubblica perché è molto amareggiata dai risultati del test INVALSI. Il motivo di un tale disastro, secondo la signora, è che non ci sono più maestre com’era la sua mamma. Proprio le caratteristiche di questa mamma maestra sono interessanti da mettere in evidenza:

1) pretesa del “lei” per abituare gli studenti all’uso del congiuntivo;

2) severa ma anche materna e compassionevole;

3) che preferiva un buon dettato al cineforum.

Ma più in generale – sottintende la signora – proprio l’educazione ricevuta dai suoi genitori è stata un vero antidoto all’ignoranza. In cosa è consistita questa educazione? «Sono stata cresciuta da genitori che mi correggevano quando sbagliavo, che mi hanno stimolato ad apprendere, a coltivare idee, a sviluppare sentimenti, capaci di dire dei no, dettare regole» e soprattutto «abituare alla disciplina».

La risposta di Augias ha il tenore dell’ eh signora mia quanto ha ragione e il succo del discorso è che i social network hanno trasformato le nuove generazioni di studenti in decerebrati digitali. Per sostenere la sua tesi Augias cita l’ultimo libro di Luca Serianni, L’italiano. Leggere, scrivere, digitare e qualche riga dall’introduzione di Giuseppe Antonelli al medesimo testo, dove in realtà il linguista constata semplicemente che la rivoluzione digitale, investendo l’idea stessa di testo (come aveva già scritto lucidamente e benissimo Massimo Palermo nel suo Italiano scritto 2.0), ha modificato il concetto stesso di lettura. Ma come lo ha modificato l’invenzione della stampa o, ancora prima, il passaggio dal rotolo al manoscritto (sempre Palermo oppure, interessantissimo, Marco Cursi, Le forme del libro. Dalla tavoletta cerata all’e-book) .

Perché mi sono presa la briga di analizzare lo scambio Nicoletta/Augias? Perché esemplifica magnificamente alcuni caratteri prototipici del discorso sulla decadenza della scuola. E cioè:

 1) l’idealizzazione del passato e la convinzione di un’età dell’oro della scuola italiana in cui le competenze di lettoscrittura e calcolo dei nostri studenti prendevano a calci pure quegli snobboni dei socialdemocratici del nord sempre in vetta alle classifiche dell’istruzione; questa età dell’oro si è realizzata, secondo questa lettura, in virtù degli altri due caratteri: 

a) Quello della disciplina impartita un tempo da docenti e famiglie (simbolicamente rappresentata, appunto, dalla predella) è un topos imperituro, come scrive Pietro Lucisano nell’introduzione al libro di Anna Salerni, La disciplina a scuola:

Dalle pagine dei quotidiani i commentatori si strappano le vesti, chiedono maggior rigore e accusano la scuola e gli insegnanti di essere essi stessi artefici colpevoli della situazione. In questo teatrino, in cui tutti saremmo bravissimi a educare i figli degli altri, salvo stendere un velo pietoso sui risultati che abbiamo ottenuto come genitori, molti cedono al rimpianto di come funzionavano le cose in passato, “ai tempi miei”.

 b) la didattica tradizionale, vale a dire mnemotecnica grammaticale, nozionismo, tassonomie vetuste, categorie storiche con un certo sentore di colonialismo;

 2) ça va sans dire la decadenza è stata originata da un complotto democratico guidato da Tullio De Mauro che oltre ad aver abolito la bocciatura ha sostituito il cineforum al dettato (in questo Galli della Loggia può fregiarsi di una pregevole operazione di infamia giornalistica e umana, cioè scrivere dopo neanche un mese dalla morte di De Mauro in un articolo vergognoso intitolato Il ribaltamento pedagogico che rovina la nostra lingua, queste parole: «[la ministra non sa che se] da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l’ha avuta proprio anche Tullio De Mauro»);

 3) ora che è arrivata la rivoluzione digitale questa didattica lassista (e in generale la mancanza di polso dei genitori di oggi) ha manifestato tutta la sua debolezza e ci ha consegnato i risultati INVALSI.

Le stesse posizioni, variate un po’ nello stile, si ritrovano immutate in molti articoli sulla scuola usciti negli ultimi anni. Oltre al già citato pezzo di Galli della Loggia che vince a buon diritto il premio pessimo gusto e vigliaccheria, ci sono i numerosi interventi di Paola Mastrocola, oppure l’opera di decostruzione di Lorenzo Tomasin su Lettera a una professoressa, in cui ad esempio l’accademico riduce le denunce dei bambini di Barbiana a un complottismo paranoico che autorizza l’odio verso la professoressa la cui colpa «agli occhi dei ragazzi di Barbiana, è di essere la ligia e ben retribuita esecutrice di un complotto scientemente ordito dal Sistema». Come se le restanti pagine di dati messi insieme nella scuola di Barbiana non parlassero di una violenza della scuola ai danni dei figli dei contadini poveri, della loro sistematica esclusione dall’accesso alla conoscenza. A questa armata si aggiunge Silvia Ronchey, recentemente protagonista di un nuovo attacco all’educazione linguistica democratica e a De Mauro (anche se, come ha ben notato Sobrero, non ne fa mai il nome esplicito: vuoi per paura di un anatema, vuoi perché inconsciamente si rimuove qualcosa che fa paura); ma i punti, di nuovo, sono sempre gli stessi. Potrei continuare, ma quello che mi serviva trarre da queste opinioni l’ho già detto. Tutte insieme non fanno altro che replicare alcune narrazioni prototipiche.

In questo senso, la responsabilità dei giornali è enorme. Infatti, oltre che strepitanti e quasi mai argomentate, queste voci sono per lo più di intellettuali e accademici che non mettono piede in una scuola da quando si sono diplomati e che soprattutto, non essendo dei veri studiosi di storia della scuola, o di pedagogia, o di didattica, tentano di applicare alla scuola le categorie che usano per leggere altri mondi culturali, come l’accademia o l’editoria, finendo per immaginare una scuola con degli scopi forse diversi da quelli costituzionali: una scuola che sforna 7 milioni di intellettuali.

Con tutte queste persone, con Silvia ed Ernesto, Corrado e Nicoletta, Lorenzo, Paola e con tutti gli altri che ogni tanto sono tentati di iscriversi al “club della predella” vorrei fare un esercizio di immaginazione molto realistico, se avranno la pazienza di seguirmi.

Fenomenologia dell’insegnante da predella

Proviamo a immaginare allora che qualità debba avere il perfetto “insegnante da predella”. Poniamo che insegni – che ne so – italiano e latino. Il nostro sicuramente avrà alle spalle molti anni di servizio e sarà dunque ferratissimo nella materia: entrerà in classe senza libri, le date le avrà tutte in testa e in memoria un repertorio di citazioni in prosa e poesia che impressiona moltissimo i ragazzi (al confronto, io con le mie pile di libri, i quaderni pieni di schemi con le cose che mi devo ricordare e ricordare di dire sembro davvero Alice nel paese delle meraviglie: una sprovveduta dalle dimensioni variabili). L’insegnante da predella avrà quindi iniziato a insegnare in un’altra epoca (quando ancora, ad esempio, la predella c’era davvero e di barriere architettoniche non c’era da preoccuparsi), magari muovendo i primi passi in un collegio, o in una scuola maschile con logiche autoritario-repressive. E magari è rimasto lì, almeno con lo spirito. Dopo tanti anni di servizio, l’insegnante da predella avrà ceduto qualcosa del vigore con cui scudisciava un tempo, ma avrà guadagnato in autorità: è un’istituzione per generazioni di studenti, la sua parola e il suo giudizio rispetto a qualsiasi argomento sono Verbo. Non c’è nessuna possibilità, nessuna, che un tale insegnante apra una discussione su questioni didattiche con qualsivoglia docente (men che meno con una tipo me), perché da che mondo è mondo non si discutono le verità di fede. Le verità dell’insegnante da predella, in particolare, sono le seguenti: 1) la grammatica (italiana e latina) va imparata a memoria secondo definizioni obsolete e cavillose, anche quando linguisticamente errate (es: «il soggetto è colui che compie l’azione»; ma l’insegnante da predella non si aggiorna, quindi probabilmente non lo sa); 2) in generale tutto va imparato a memoria perché lo scopo della scuola è trasmettere nozioni e valutare impegno e disciplina; 3) scrivere bene vuol dire parlare anche di cose che non si sanno scrivendo per luoghi comuni purché l’ortografia sia corretta (e qui come non ricordare il tema della licenza media di Lettera a una professoressa, «Parlano le carrozze ferroviarie»?); 4) l’insegnamento è uguale per tutti, differenziare la didattica è sbagliato: se perdo tempo con chi non capisce sono i migliori a pagarne le spese. PEI? PDP? Solo sigle da burocrati. Disturbi Specifici dell’Apprendimento? Tutta un’invenzione per far studiare di meno i somari. BES linguistico? Qua siamo in Italia e si studia italiano: se non capisci quello che dico e che leggi non so che farti.

Purtroppo, per lo stesso motivo per cui certi editoriali vengono condivisi, è assai probabile che gli studenti, imbeccati anche dai genitori, accettino passivamente le affermazioni e la didattica di un simile docente: potrebbero addirittura ridere (istericamente) dell’essere interrogati in piedi davanti alla porta, godere masochisticamente delle umiliazioni, costretti a imparare a memoria senza capire, istigati alla competizione. Si potrebbero sentire fortunati, eroi di una qualche vessazione leggendaria.

 Non so se serve che lo dica. Probabilmente gli studenti di un simile insegnante non sapranno scrivere, pur conoscendo i nomi di tutti i complementi; non sapranno connettere concetti secondo principi basilari come prima/dopo e causa/effetto, pur essendo in grado di memorizzare quantità impressionanti di dati. Soprattutto, gli studenti dell’insegnante da predella avranno psicologie fragili (in proporzione diretta rispetto ai loro voti, verrebbe da osservare), soffriranno di disturbi d’ansia (sistematicamente screditati dal docente), avranno gravi problemi relazionali, ma ragazzi vedeste che disciplina avrebbero!

Visti gli esiti non proprio felici della didattica tradizionale, vista l’assenza negli editoriali della predella di un qualsiasi supporto o ragionamento scientifico sull’educazione scolastica, direi che dovremmo smetterla, ma davvero smetterla una volta per tutte, di alimentare i luoghi comuni che caratterizzano questo discorso reazionario sulla scuola.

Allora:

1) Non è mai esistita un’età dell’oro. Ammettiamo per un attimo che sia esistita: in che anni dovremmo collocarla? A rigor di logica, se la decadenza è cominciata alla fine degli anni ’60 allora possiamo pensare ai primi anni del decennio. Prendiamo allora i dati del 1961: ad avere la licenza media è meno del 10% circa della popolazione, quella superiore il 4,3% e  solo un 1,3% di fortunati ha la possibilità di laurearsi. Dieci anni dopo la situazione migliora di poco, e di pochissimo per i livelli più alti dell’istruzione (14,7%, 6,9%, 1,8%), con il tasso di analfabeti del 5,2%, vale a dire 2 milioni e mezzo di persone. Forse parlano degli anni ’80 allora, quando ancora le terribili riforme pedagogiche erano ancora in erba: 1 milione e 608 mila analfabeti (3,1%), 23% licenze medie, 11,5% diplomi di scuola superiore. Comunque la si veda si parla di trent’anni in cui quelli che andavano a scuola erano davvero pochi e in cui non si possiedono dati sulle competenze di questi pochi. Torniamo al discorso iniziale: cosa aveva di bello questa scuola che in tanti difendono e ricordano con nostalgia? Che era un privilegio. Solo questo.

 2) La classe docente italiana è vecchissima (il 57,2% dei docenti ha più di 50 anni: siamo il paese con i docenti più vecchi in Europa, dove la media è del 36%), scarsamente formata e/o aggiornata e molto poco consapevole di essere nel bel mezzo di una complotto cattocomunista (Sobrero in risposta alle allusioni di Ronchey) per smantellare le competenze scolastiche. Ad esempio, il documento alla base dell’idea demauriana di scuola, le Dieci tesi, sono – secondo una ricerca del GISCEL del 2014 – note a meno del 40% dei docenti intervistati. Mi sento quindi di rassicurare gli “amici della predella”: le classi italiane sono ancora piene di insegnanti da predella.

 3) Tenetevi i risultati dell’INVALSI, rivendicateveli: sono proprio i risultati di una didattica e di una forma scolastica che proviamo a cambiare da 40 anni, che non funzionava per Gianni di Lettera a una professoressa e che, chiaramente, non potete davvero credere che funzioni per 7 milioni e mezzo di nativi digitali.

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Quali studenti? Quale metodo?

È un’afosa giornata di giugno. In questo periodo si fanno lezioni in vista degli esami di recupero di luglio e settembre. In pratica, per chi è del mestiere, il mese in cui si incontrano tanti studenti nuovi, sconosciuti; il che è naturalmente positivo, perché vuol dire che gli studenti che hai seguito durante l’anno sono andati bene. Ma incontrare uno studente nuovo è un po’ come un primo appuntamento: gli piacerò? mi piacerà? scatterà quel minimo di chimica per far andar avanti la cosa? o non ci vedremo più dopo la prima lezione?

Per un tipo di insegnamento che fa dell’empatia e della relazione i principali strumenti di lavoro (magari fossero solo quelli), una prima lezione è sempre preoccupante. Non solo. Già mi sono stati presentati gli studenti: un ragazzo discalculico che sta al terzo anno, ha il debito in matematica, non ha mai fatto matematica perché gliel’hanno sempre lasciata passare; una ragazza del terzo anno di un tecnico, con disturbi specifici dell’apprendimento, ma soprattutto silenziosissima, da non darti modo di capire se stia seguendo o meno; un ragazzo del primo anno dell’agrario, con un disturbo dell’attenzione, so che ha una qualche disabilità ma i genitori non mi dicono cosa.

Vabbè, è il tuo lavoro, direte voi. Vero, ma troppo spesso ci si scorda che anche l’insegnante deve stare bene; e a volte non basta, se di fronte c’è un muro. Poi fa caldo, ho tanto lavoro lasciato indietro per i mesi di lezione intensi, sono “stanco” di quella stanchezza che ti viene d’estate con mezzo cervello che un po’ si sente in vacanza (antichi ricordi degli anni scolastici, come graffiti sulle pareti del cranio). Riuscirò a fare quello che devo fare nel modo in cui devo farlo? O farò il minimo sindacale senza trovare con lo studente quel canale comunicativo privilegiato che in genere caratterizza il nostro insegnamento? Si preannuncia una giornata difficile. 

Diego. Mi accoglie un pischello muscolosetto, rasato, al citofono sembrava scocciato (in realtà è il tono di qualsiasi adolescente al citofono, voce strascicata annoiata, non si capisce niente e sembra che farebbe entrare chiunque perché è troppo sbatti non far entrare qualcuno), in realtà è gentile e dopo una breve chiacchiera ci mettiamo a lavorare. Che dire? Questo ragazzo non sa davvero nulla di matematica. Ripartiamo da semplice calcolo algebrico, lo guido nella risoluzione di un’equazione traducendogliela contemporaneamente in italiano (uno dei grandi problemi del calcolo algebrico è che i ragazzi non sanno cosa stanno facendo: anche i più bravi sanno svolgere tutto il procedimento alla perfezione, ma non sanno esattamente a cosa serve l’incognita, cosa *vuol dire* un’equazione), nonostante sia discalculico lo metto un po’ alla prova con semplici moltiplicazioni: lui risponde senza azzeccare mai (moltiplicazioni del tipo 2 x 3, 4 x 5, ecc. eh), allora cambio strategia e lo tranquillizzo sull’uso della calcolatrice (sono un mulo testardo: un po’ di calcolo a mente lo faccio provare sempre). Mi ritrovo in una situazione mai capitata: quando possono usare la calcolatrice, TUTTI i ragazzi usano la calcolatrice, santa salvatrice dall’ansia della risposta matematica corretta, anche per calcoli molto semplici. Lui invece continua a provare a rispondere (senza alcuna ratio, velocemente, senza riflettere), mentre io gli dico di usare la calcolatrice; tuttavia lo assecondo un po’ per premiare la volontà. “Quindi, qua abbiamo 2 x 3, quanto fa?”, “4”, “No”, “8”, “No”, “16… 40!” “No scusa ma perché non usi la calcolatrice?”, “Mi piace sparare numeri a caso”. Ed effettivamente sembrava provarci enorme gusto, nello sparare numeri a caso: mai vista una persona urlare con tanta convinzione dei numeri “4! 8! 16! 40!”, come oggetti misteriosi, rituali magici, amuleti di cui non si conosce l’utilizzo ma che la società venera e adora. I numeri. In realtà, scomponendo il calcolo e mostrando altri percorsi Diego non aveva problemi: “Quindi, 17 + 9 fa…”, “Seee!”, “Scusa eh, 20 + 7?”, “27”, “E quindi 19 + 7?”, “26”. Fatto. A Diego non manca IL metodo, a Diego manca QUEL metodo.

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Francesca. La ragazza silenziosa. Già l’avevo vista, già ci avevo fatto lezione. Lì per lì mi stava antipatica. “Eh? Ma come? Sei l’insegnante o no? Sono legittime queste valutazioni?”. Eh oh, che vi devo dire, mi stava antipatica. Non che la odiassi, ma ringraziavo di non essere il suo insegnante. Durante le lezioni la vedevo lì, muta, silenziosa. Il mio insegnamento si basa in gran parte sul botta e risposta, pim pum pam, ho bisogno di gente reattiva (io, ho bisogno: trova l’errore se sei un insegnante), non ci faccio nulla con una ragazza silenziosa. Attenzione: silenziosa, non apatica. Fa sempre i sorrisini di chi è consapevole di star rimanendo zitto, quando lo stuzzichi per parlare. Comunque, Federica ha il debito in storia e biologia. Facciamo una mezz’ora di biologia perché sta indietro sul programma. Sta al turistico, è una biologia molto semplice, posso aiutarla. Partiamo dall’atomo, rivediamo l’atomo: la faccio schematizzare, ha una bella scrittura ed è ordinata. Non sembra molto interessata, reagisce pochissimo, le faccio ripetere gli schemi che abbiamo fatto e sono costretto a improvvisare dei fill in the gap orali: “Allora, l’atomo è composto da un… e da una… . Perfetto. Il nucleo a sua volta presenta… con carica… e … con carica…” e così via. Sembra non acquisire concetti semplicissimi e vi confesso che è davvero difficile capire se ha capito o no, se sta seguendo o sta solo compiendo azioni meccaniche (sì, amici insegnanti, se c’è una cosa in cui sono bravi i giovani è far finta di star seguendo, semplicemente replicando e simulando le azioni meccaniche richieste). Io continuo a stuzzicarla, mi inerpico in esempi quotidiani, la prendo in giro che non sa farsi la pasta e che sapersi fare la pasta è fondamentale per capire la chimica, lei sorride ma è molto poco reattiva verbalmente. Parliamo dell’atomo di carbonio, che può instaurare 4 legami covalenti, perché ha sugli orbitali esterni solo 4 elettroni (in realtà la situazione è un po’ più complessa ma non è nel programma) mentre dovrebbe averne 8. “Perché 8?”. Mi giro dalla lavagna meravigliato, ho sentito qualcosa senza che ci fosse un mio stimolo diretto. La guardo perplesso, come si guarda un gatto che ha fatto un verso strano, non suo. “Come scusa?” “Perché deve avere 8 elettroni?”. Miseriaccia, sei stata zitta tutto il tempo e ora dobbiamo fare una lezione di fisica quantistica? Sono felice di spiegarle perché sono 8, per quel poco che le posso spiegare, lei sembra aver capito. Sono contento. Mi ha fatto una domanda. Qualsiasi domanda faccia uno studente è una vittoria dell’insegnante. Sempre e comunque. Anche se siamo di fronte a una maestra della simulazione di azioni meccaniche, e ti rimane il dubbio che quella domanda fosse un’altra delle sue strategie per passare indenne la lezione, senza troppi sbattimenti. Anche fosse così, simulare interesse è una delle tante abilità che tanto, prima o poi, vanno imparate.

Eugenio. Primo anno dell’agrario. Il ragazzo con disabilità. Che disabilità? Non si sa, la mamma non l’ha detto, anzi, la mamma non aveva nemmeno detto che aveva una qualche disabilità, solo aiuto per i compiti. Non sono ancora in confidenza per approfondire. Lo conosco, non riesco a capire se è autistico o se ha la sindrome di Asperger o chissà cos’altro. Sembra problematico in ogni caso (come se non lo fossimo tutti, problematici). Indago, chiacchieriamo, gli chiedo le materie preferite, chimica dice. Ammazza, chimica!, e cosa di chimica? I modelli atomici. Spiegameli. Me li spiega alla perfezione, fino a quello di Bohr, parlando anche di “orbitali”. Fa il primo anno dell’agrario e dovrebbe essere problematico. Facciamo italiano, per l’estate deve fare una sorta di test Invalsi. Ci scontriamo con la schematicità e la fissità della lingua proposta dal test. “Come sostituiresti il verbo dare nella frase “Gli hanno dato l’Oscar?”. Ci sono sia “assegnare” che “attribuire”. Vanno bene tutti e due, dice. Sì, vanno bene tutti e due. Ci ritroviamo nella giungla degli antonimi (i contrari) che il libro e il test ci presentano come “complementari” (quando si escludono: vivo o morto), “graduabili” (quando c’è una scala: dolce, poco dolce, né amaro né dolce, poco amaro ecc.) e “inversi” (quando la presenza di uno implica l’altro: sopra/sotto, marito/moglie). Ma una cosa può essere “molto sopra” rispetto a un’altra, o “poco sotto”, dice lui. È vero, dico. La lingua incasellata in categorie ridicole spesso pensate solo per la lingua scritta mi fa pensare, nella giornata di oggi, che un po’ lo stesso avviene nel rapporto di “insegnamento”. Ogni persona è diversa, IL metodo è un’approssimazione, comoda certa, ma un’approssimazione, e bisogna ricordarselo quando si valuta negativamente l’apprendimento di qualcuno. Il non incontrarsi nel metodo è la norma, non l’eccezione. Chiunque può avere problemi con qualsiasi metodo. Per ogni persona dovrebbe esserci un metodo.

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Sapere e sapere insegnare: sul PAS per i dottori di ricerca

Il Ministero e i sindacati hanno appena chiuso un accordo sul sistema di reclutamento dei docenti di scuola secondaria. Oltre al concorso ordinario, dovrebbe essere attivato il PAS (percorso abilitante speciale) in cui i dottori di ricerca sono equiparati a docenti di ruolo e docenti con tre anni di servizio e possono dunque abilitarsi (con un corso e un esame finale) e accedere così alla seconda fascia.

La notizia è stata accolta con un certo giubilo. Diciamo una cosa, perché sia chiaro fin da subito per quale osso rosicchiato stiamo gioendo: il PAS costa circa tremila euro e non garantisce un posto fisso. Per quello occorre comunque fare il concorso. Potremmo pensare che, al più, è un modo per essere abilitati anche se non si raggiunge un punteggio sufficiente al concorso. In realtà no, perché con tutta probabilità le due opzioni si escluderanno a vicenda: o il PAS o il concorso. La stessa ADI (Associazione dottorandi e dottori di ricerca in Italia) dice che non si tratta di una vittoria (qua trovate l’intera analisi).

In sintesi: pagare migliaia di euro per entrare in II fascia assieme a decine di migliaia di persone, mettendo il merito in secondo piano rispetto alle disponibilità economiche degli aspiranti insegnanti, e poi dover comunque affrontare un concorso non ci sembra una soluzione efficace al problema del reclutamento dei docenti della scuola secondaria, né per i dottori di ricerca né per le altre categorie di precari coinvolte. 

Potrei chiudere qui, dire che si tratta di una presa in giro per quel 90,5 % di iperformati che non saranno mai assunti a tempo indeterminato nel mondo dell’università (VII Indagine ADI), andare avanti a studiare per un concorso che forse prima o poi uscirà e nel frattempo piangere su una tesi che probabilmente non vedrà mai la luce. 

Ma quest’ennesima beffa mi dà il modo di affrontare alcuni punti fondamentali, almeno per quello che ho pensato in questi anni di sogni di insegnamento e frustrazioni dottorali. E l’articolo di Claudio Giunta su Internazionale mi conferma l’importanza di questa operazione.

Innanzitutto il pezzo di Giunta si intitola “Una buona notizia dalla scuola”, perciò io mi aspetto di leggere che finalmente è in calo l’abbandono scolastico nel nostro Paese (no, naturalmente: è aumentato), che finalmente sono stati stanziati un sacco di fondi per la messa in sicurezza degli edifici, che ci sono i soldi per il sostegno a tutti quelli che ne hanno bisogno per tutto il tempo in cui ne hanno bisogno. No. Il pezzo di Giunta parla proprio dei PAS, la grande conquista dei dottori di ricerca italiani: «Conosci una disciplina? La sai insegnare? Ecco la tua cattedra a scuola. Buon lavoro». Perché dunque, secondo Giunta, sarebbe una buona notizia? Per quattro motivi principali, che ora discuterò uno per uno, e rispetto a quali possono esserci anche motivi di condivisione (alla fine, anche Giunta ammette che il PAS in sé è una porcheria per cui paghi e ti abiliti).

C’è però una premessa fondamentale da fare: il pensiero di Giunta sull’insegnamento muove da un principio molto semplice, appena accennato in questo passo: «Con che faccia, in effetti, si può dire a persone che insegnano da anni a matricole universitarie diciannovenni che […] non possono insegnare a diciottenni del liceo […]?»*.

Lo stesso principio, in altri interventi dell’italianista, è manifestato più chiaramente:

Tra i dottori di ricerca ci sono persone che hanno passato anni a glossare Nonno di Panopoli ma non conoscono neppure i rudimenti della pedagogia? Sicuro anche questo. Ma sono tutte persone che conoscono bene le discipline che insegnano, e che con un po’ d’esperienza, qualche buona conversazione con dei pedagogisti intelligenti, all’università (o con colleghi più anziani, nella scuola) e un po’ di letture impareranno anche ad essere dei buoni insegnanti. Per essere ancora più chiari: sono persone abbastanza mature da non aver bisogno, dopo ventun anni di studi, di un altro anno di lezione sul brainstorming e il cooperative learning, così come non hanno bisogno di altre lezioni (mie, per ipotesi) di letteratura italiana, o di storia, o di matematica (se ne hanno bisogno vuol dire che non dovevano essere ammesse al dottorato, e che l’errore è stato fatto prima). Buone letture integrative, specie su questioni di didattica che non hanno approfondito a scuola, buone conversazioni con specialisti di pedagogia, tirocinio semestrale in classe: e basta. 

In sintesi, secondo Giunta per essere bravi insegnanti non è necessario saperne di pedagogia o di metodologie didattiche (basta farsele raccontare da uno bravo); tutto l’umanesimo che serve per interagire con un quattordicenne, se mai servisse, si può trovare nel Petrarca. Su questo le mie posizioni e quelle di Giunta sono inconciliabili. Tutt’al più possiamo concordare sul fatto che la pedagogia che in questi anni è stata inclusa nella formazione degli insegnanti (i noti 24 crediti) non è risultata molto utile né è stata presentata in modo convincente alla maggior parte dei laureati.

Per sintetizzare il discorso di Giunta, il dottorato fino ad ora ha dato principalmente due esiti: nessuna prospettiva o l’emigrazione. Questo in realtà non lo dice Giunta, lo dicono i dati. Lui ne trae due conclusioni: una, assolutamente condivisibile, è che questo è inaccettabile, l’altra è che i dottori di ricerca dovrebbero avere accesso quasi diretto all’abilitazione, cioè diritto a partecipare ai PAS.

I motivi per cui, secondo Giunta, è bene che i dottori di ricerca siano facilitati all’accesso alla cattedra:

1) così facendo il dottorato permette di accedere sì alla carriera universitaria o all’espatrio, ma anche alla scuola.

Fino ad ora questo è rimasto alla libera scelta di ognuno. Per molti, soprattutto quelli che conosciamo io e Giunta (cioè i dottori di cose umanistiche), il dottorato – oltre che un momento bellissimo in cui imparare tante cose e farsi sfruttare ­– è un ammortizzatore sociale, un titolo di cui fregiarsi con le amiche della nonna o al più una specie di death match per chi davvero ambisce alla carriera universitaria, che comunque sono pochi. La maggior parte sa già che alla fine, vuoi perché nauseata dalle violenze dell’Accademia e bisognosa di sana caciara adolescenziale, vuoi perché ha bisogno di avere uno stipendio, finirà a insegnare.

2) Alla scuola fanno bene docenti in grado di attivare percorsi di conoscenza diversi, non convenzionali, non omologati, che hanno percorso in lungo e in largo le praterie della conoscenza letteraria.

Tutto vero, tutto perfettamente condivisibile, ma Giunta forse non ha mai sentito i liceali chiedersi che senso abbia studiare Aretino se non quello di lenire la frustrazione della prof di italiano. E con questo non sto dicendo che non esista un modo e un tempo per Aretino al liceo, dico solo che non è per tutti i contesti e che per fare certe valutazioni non basta essere consapevole di quanto io sia esperta di Aretino (povero, non mi fraintendete, io lo adoro Aretino), ma devo avere la sensibilità per capire chi ho davanti e cosa può essere significativo perché capiscano alcune cose importanti della letteratura. Come la acquisto questa sensibilità? Sicuramente non con i 24 CFU. Forse ce l’ho un po’ innata, forse però posso leggere, che ne so, Luperini che parla di didattica della letteratura.

3) Può accadere che si scopra tardi la vocazione.

E allora? A quanti succede? Perché per i dottorandi (che oltretutto hanno un carico di frustrazione accumulata non indifferente) dovrebbe essere diverso? Sorvolando sul fatto che di fondo io – maliziosa me – ci leggo sempre un certo disagio paternalista che l’Accademia riversa su quelli che non ce la fanno, ci sono altri mezzi per valorizzare il fatto che per tre anni invece che fare supplenze e ubriacarmi con quei due spicci ho provato a studiare e fare ricerca: fare sì che il dottorato valga molti punti al concorso, per esempio.

4) La scuola incoraggia i burocrati e scoraggia gli intellettuali.

E invece l’Accademia li premia mandandoli a fare gli insegnanti. Facciamo che per questa risposta rimando al punto 2, dal momento che le mostruosità burocratiche della scuola le conosciamo molto bene e, ahinoi, non si risolvono con gli intellettuali ma con le riforme e con i soldi.

Nonostante non sia brava a nascondere la mia vena polemica, il mio bersaglio non è e non vuole essere l’intervento di Giunta in sé, ma tutto un pensiero che lo sostiene e lo legittima.

Innanzitutto c’è una questione legislativa di fondo. Cioè, almeno da quanto ci è noto, il dottorato ha come scopo di fornire «le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione» (Decreto Ministeriale 30 aprile 1999, n. 224). L’obiettivo, dunque, sarebbe quello di formare ricercatori. E allora poi non mi si venisse a dire che l’insegnamento non è un ripiego, perché se io uso il phon che è progettato per asciugare i capelli per le mutande che non si asciugano in tempo e faccio finta che non sia una forzatura sto mentendo; con inventiva ma sto mentendo.

La seconda questione è però quella davvero centrale, è chiaramente collegata alla prima ed è quella su cui tutti potremmo potenzialmente litigare se solo la approfondissimo: riguarda cioè l’equilibrio tra conoscenza della materia e riflessione pedagogica nelle scuole di ogni ordine e grado. Personalmente ho visto professori preparatissimi licenziare studenti altrettanto preparati dopo averli interrogati per anni impalati alla porta manco durante un’esecuzione. Ma ho visto anche che questa in cui i ragazzi di oggi vivono è una società stressante, con continue richieste performative, un mondo in cui aumentano i consumi di psicofarmaci tra i più giovani, le consulenze psicologiche, i disturbi d’ansia. E se anche voi direte che il professore non è uno psicologo e non può intervenire (e non è vero, perché creare serenità nell’ambiente scolastico è una fonte fondamentale di prevenzione del disagio), c’è sempre il fatto che la materia dura, cruda, spiattellata o declamata che sia, non è digeribile da tutti così com’è. Se anche allora il nostro unico scopo fosse travasare contenuti, comunque sarebbe bene imparare come essere bravi a farlo. E per farlo non bastano tre anni di dottorato.

* Secondo il DM 8 febbraio 2013 n. 45, «I dottorandi, quale parte integrante del progetto formativo, possono svolgere, previo nulla osta del collegio dei docenti e senza che ciò comporti alcun incremento della borsa di studio, attività di tutorato degli studenti dei corsi di laurea e di laurea magistrale nonché, comunque entro il limite massimo di quaranta ore in ciascun anno accademico, attività di didattica integrativa». Quaranta ore, praticamente due settimane di un qualsiasi supplente, a fronte di tre anni di barricate in classe.

Colloquio orale

Guida alla nuova Maturità 2019 – Colloquio Orale

Dopo aver parlato degli scritti (prima prova, seconda prova: classico, scientifico, linguistico), non ci resta che spostarci sul nuovo colloquio orale, la novità su cui aleggia più mistero, anche perché non sono state fatte simulazioni né sono stati forniti esempi (effettivamente complesso, ma uno sforzo in più si sarebbe potuto fare).

Partiamo innanzitutto dal fatto che, rispetto agli scorsi anni, l’orale varrà meno punti: come già avevamo anticipato è infatti passato dai 30 ai 20 punti. L’altra grande novità è che non sarà più prevista la tesina/mappa concettuale o più in generale il percorso multidisciplinare preparato dallo stesso studente e presentato al colloquio. Da una parte questo è un bene, perché la tesina, soprattutto negli ultimi anni, si era ridotta a un accrocco di temi tenuti assieme da labili connessioni tra le diverse discipline o si configurava come la riproposizione di quegli argomenti che permettevano più connessioni tra le materie (migliaia di tesine ogni anno sul relativismo!). D’altra parte, non concedere allo studente la possibilità di approfondire un argomento, anche di una singola disciplina, nello spazio concesso dalla preparazione alla maturità, non è da lodare: è l’ultimo anno prima dell’università ed è una delle poche occasioni per misurarsi con lo studio e l’organizzazione al di fuori del programma scolastico. A precise condizioni non si sarebbe comunque potuta tenere come opzione facoltativa?

Ma vediamo come sarà strutturato il misterioso orale (il 6 maggio è uscito un documento esplicativo del MIUR). Il colloquio partirà dalla ormai celebre estrazione di una busta tra tre proposte e ogni busta avrà un materiale*: testi letterari, brani di articoli di giornale, opere d’arte, foto, tabelle, riferimenti a progetti o esperienze svolte durante l’anno e chi più ne ha più ne metta. A partire da ciò che uscirà, lo studente dovrà sviluppare le suggestioni derivate dal documento in un discorso personale, per gran parte improvvisato (e questo lascia un po’ perplessi: quando mai ci si ritrova in un contesto del genere? Non sarà più frequente, negli anni successivi, preparare un discorso?), cercando di toccare più discipline e i temi trattati durante l’anno. Sottolineo “discorso personale”, dato che nei documenti redatti dal MIUR si insiste molto sul fatto che questa parte dell’orale non dovrà essere costituita da una sequenza di domande della Commissione e dovrà essere diversa dalla tradizionale interrogazione.

Dopo questa parte, dovrà essere presentata una relazione (scritta, orale o multimediale) sulle attività legate ai “Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento” (ricordate l’Alternanza Scuola Lavoro? Oggi si chiama così), ma non è dato sapere se la relazione scritta verrà letta o meno: probabilmente no, mentre fondamentale sarà l’esposizione orale. Poi, ci sarà la parte dedicata a “Cittadinanza e Costituzione”, che in futuro verterà sugli argomenti trattati nell’integrazione di ore di Educazione Civica e che per quest’anno avrà probabilmente come temi i progetti svolti dalle quinte durante l’anno scolastico. Infine, un piccolo spazio sarà dedicato al commento delle prove scritte.

Come prepararsi a questo nuovo orale? Sicuramente, servirà un ripassone generale delle materie d’esame su tutto il programma dell’anno scolastico, per avere più frecce a disposizione quando si dovrà improvvisare un discorso di fronte al contenuto della busta; poi, forse sarà necessario un lavoro di diplomazia con i membri della commissione interni, almeno per farsi un’idea di quello che potrebbe capitare nelle buste e non arrivare totalmente impreparati. Per via di questa componente aleatoria di cui ancora non sappiamo bene la portata, varrà la pena prepararsi bene anche sulle altre tre fasi del colloquio: preparare una sintetica e ineccepibile relazione sull’Alternanza Scuola Lavoro, studiare a fondo gli argomenti previsti per Cittadinanza e Costituzione e soprattutto gli argomenti delle prove scritte, verificando da sé e con i propri compagni la correttezza delle proprie prove, per conoscere in anticipo eventuali domande che potranno essere poste dalla Commissione: individuare da soli errori fatti mette sempre in un’ottima luce.

*La Commissione d’Esame preparerà tante buste quanti sono gli studenti della classe più altre due buste, per permettere la scelta anche all’ultimo esaminando. I materiali dentro le buste saranno scelti sulla base delle indicazioni fornite dal Consiglio di Classe nel documento sul programma e le attività svolte inviato prima del 15 maggio.

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Laudes, in occasione della nuova maturità 2019, ha deciso di pubblicare a cadenza regolare una guida per l’esame, in cui verranno analizzate le prove svolte finora nelle simulazioni: seguiteci su Facebook e sul blog per ricevere aggiornamenti sui post di approfondimento che pubblicheremo in questi giorni.

Ma non solo: anche quest’anno abbiamo attivato corsi di preparazione alla maturità con i nostri migliori docenti. Quest’anno sarà ancora più importante arrivare pronti, rilassati e preparati. Per qualsiasi informazione sui corsi di preparazione alla nuova maturità potete cliccare qua.

Tenses

Guida alla nuova Maturità 2019 – Seconda Prova Linguistico

Il nuovo assetto riguardante l’esame di Stato per la scuola secondaria di secondo grado ha avuto le maggiori ripercussioni sulle modalità di svolgimento della seconda prova e sul colloquio orale. In particolare, per il liceo linguistico, la multidisciplinarietà che caratterizzerà questa seconda prova si articola nella verifica delle competenze di due lingue straniere (quest’anno lingua e letteratura straniera 1 e 3, scelte dal MIUR). La scelta stessa delle due lingue viene a configurarsi più particolare rispetto alle altre seconde prove, poiché non tutti i licei linguistici hanno come lingua e letteratura straniera 1, 2 e 3 le stesse lingue, a differenza di licei classici e scientifici, la cui seconda prova, a livello nazionale, riguarderà nel primo caso il latino e il greco e nel secondo la matematica e la fisica. Per cui, ci saranno licei linguistici la cui prova quest’anno verterà sull’inglese e sul francese, altri che dovranno cimentarsi nell’inglese e nello spagnolo, altri ancora nell’inglese e nel tedesco e così via.

La differenza con la seconda prova degli anni passati è sostanziale: la prova era monolingua (in particolare negli ultimi anni era uscito sempre Inglese) ed i maturandi potevano scegliere un testo tra ben 4 tipologie di brani: attualità, storico-sociale, letteratura, artistico; successivamente, dovevano confrontarsi con 10 domande di comprensione ed una produzione scritta di 300 parole attinente ad una delle due tracce proposte. Oggi, di certo, si va incontro ad un esame di stato più equo, che faccia confrontare tutti gli studenti del linguistico con uno stesso testo con le stesse richieste, ma viene contemporaneamente meno la libertà di scelta dello studente, che era solito dedicare la prima ora della prova a leggere frettolosamente i diversi testi e le diverse tracce di produzione, per cercare di individuare la tipologia dove avrebbe potuto esprimere al meglio delle proprie possibilità.

La seconda prova della nuova maturità dei licei linguistici, infatti, avrà innanzitutto la caratteristica di essere un testo unico per ognuna delle due lingue in oggetto, senza possibilità di scelta da parte degli studenti (sicuramente una mole di lavoro diversa per i commissari preposti alla correzione, che spessissimo in passato, in base alle scelte diversificate degli studenti di una stessa classe, dovevano leggere e analizzare almeno tre delle tipologie di testo proposte); in secondo luogo, la comprensione scritta sarà articolata in maniera differente: per la prima lingua è prevista la comprensione e l’interpretazione di un testo, che rispetto alla simulazioni uscite sinora potrebbe essere di tipo letterario, di una lunghezza di circa 600 parole, seguite da una produzione scritta di 300 parole, in riferimento ad un’unica traccia proposta, con il gusto per la citazione di partenza. Per quanto riguarda la seconda lingua straniera oggetto della prova, la struttura è la medesima, ma in formula dimezzata e apparentemente facilitata rispetto alla prima lingua: una comprensione ed interpretazione di un testo lungo circa la metà del precedente, seguito da una produzione scritta di 150 parole. Nello specifico, la comprensione del testo della prima lingua prevede 5 quesiti a cui rispondere con Vero, Falso o Non Detto, seguiti da tre domande a cui rispondere rielaborando il contenuto del testo (chiare reminiscenze delle prove passate) non senza, però, la richiesta di dover giustificare, citando testualmente il brano, la risposta data. Per la seconda lingua in oggetto, di nuovo delle richieste di tipo misto: 3 quesiti a scelta multipla e due domande a cui rispondere con parole proprie e risposte di tipo completo.

Certamente non un’impresa facile per i nostri studenti che, già quando la seconda prova verteva su una sola lingua, erano già a forte rischio di contaminazione dalle altre lingue (questo accade quando si studiano tre lingue contemporaneamente!). Del resto, le simulazioni ufficiali stesse per quanto riguarda la prima lingua sono ben diverse tra loro: i quesiti della prima parte della comprensione del testo, nella prima simulazione troppo articolati e non di facile individuazione all’interno del testo, nella seconda simulazione sono già più chiari e più reperibili: un chiaro segno di probabili segnalazioni e suggerimenti da parte delle scuole, con le quali il MIUR è sempre in aperto dialogo. But don’t panic! Sarà necessario organizzare per bene il tempo a propria disposizione, predisponendo sicuramente più tempo per la prima lingua e meno per la seconda, di elaborazione decisamente più rapida, prendersi autonomamente una breve pausa tra una lingua e l’altra per evitare confusione, saper utilizzare quel misterioso strumento chiamato dizionario, ed essere consapevoli del percorso linguistico fatto sino a quel momento! C’est facile!

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prima declinazione

Guida alla nuova Maturità 2019 – Seconda Prova Classico

A tutto ci si abitua tranne, forse, alla consapevolezza di una seconda prova su due materie. Nel caso del classico, gli studenti dovranno fronteggiare testi in latino e in greco e non potranno confidare nella consuetudine che vedeva le due materie alternarsi un anno dopo l’altro, in modo prevedibile e rassicurante.

Deposte le mannaie, ragioniamo a mente fredda e andiamo a vedere le simulazioni fatte il 26 febbraio e il 2 aprile: cosa cambia?

Innanzitutto, aumenta la quantità di tempo a disposizione. La prova di latino e greco prevede un tempo di sei ore, al pari del tema di italiano.

La nuova prova si divide in tre parti: la prima parte prevede la traduzione di un testo in latino o in greco, ma con una agevolazione significativa per lo studente. Si hanno infatti a disposizione la parte di testo immediatamente precedente a quella da tradurre e/o quella immediatamente successiva. Inoltre, la prova offre alcune informazioni sul contesto e sull’opera da cui è tratto il passo.

Questo provvedimento è decisamente un’innovazione significativa: si può essere d’accordo o meno, ma la scelta dimostra che ci si è resi conto che, nelle condizioni di lavoro attuali, non sempre la traduzione decontestualizzata è la prova che valorizza maggiormente il percorso degli studenti.

La seconda parte della prova, nell’altra lingua d’indirizzo, richiama le competenze derivate dal tradizionale studio dei “classici”: lo studente deve leggere un testo con traduzione allegata e il cui tema è affine al testo della prima parte.

Nella terza parte, ci sono domande di contestualizzazione e grammatica per dimostrare la comprensione effettiva dei due testi e la capacità di saperli confrontare. Le domande sono tre: si può rispondere singolarmente (10-12 righe per domanda) o in forma di testo unitario (30-36 righe in totale). Attenzione all’ultima domanda: è richiesto di approfondire il tema in modo personale, ma ciò non significa che si debba banalizzarlo o descriverlo in modo ripetitivo. Un’idea efficace può essere quella di connetterlo con le proprie conoscenze personali e, perché no, con argomenti di altre discipline. Come nel caso dello scritto di italiano, la seconda prova scritta può far guadagnare al candidato un massimo di 20 punti.

In molti hanno criticato la scelta di questa tipologia di prova, che era però nell’aria da anni; senza dubbio il cambiamento fa prendere atto che abbiamo cambiato completamente modo di tradurre e di studiare le lingue classiche. Se si volesse tornare a far tradurre passi dall’Etica Nicomachea ai maturandi, forse dovremmo ricreare le condizioni di studio adatte allo sviluppo di questa competenza, cosa che, oggi, sembra ormai impossibile.

Per prepararsi al meglio, può essere utile impostare un ripasso di letteratura per generi letterari, oltre che cronologico; altro “trucco” utile è annotare, tramite mind map o semplice elenco, tutti gli elementi in comune tra gli autori greci e latini, mano a mano che si procede nel ripasso. Tradurre tanto e con scrupolo si deve, ma è bene farlo in modo adatto alla nuova prova. Prima di tradurre, dunque, si possono dedicare dieci minuti a scoprire informazioni sull’opera, sull’autore e sul passo in questione. Lo studio dei classici è un ulteriore rinforzo delle competenze di traduzione e aiuta a collegare il testo, tradotto con la maggiore autonomia possibile, con le questioni di lingua e letteratura. Occhio anche ad un ripasso di grammatica che serva per tradurre, ma anche per rispondere alle domande finali: non basta conoscere e aver capito un concetto, bisogna anche saperlo spiegare bene.

Ultimo consiglio: prima si inizia a studiare, meglio è! Rifornitevi di cioccolata, evidenziatori e quaderni e cominciate a gettare le basi del ripasso.

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