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Studente annoiato durante l'esame di maturità

Cosa vogliamo dai nostri studenti? Spunti dalla maturità 2017

Esami di maturità 2017. Per l’analisi del testo della prima prova, la scelta di una poesia di Giorgio Caproni ha suscitato un esteso dibattito (qui un parere positivo e qui uno negativo): al di là delle invettive superficiali, che poco hanno a che fare con la didattica e la verifica di un percorso didattico (“Ma chi lo conosce Caproni?” “È la poesia più brutta di Caproni!”, ecc.), sono emerse delle critiche riguardo ad alcune questioni profonde che un sistema scolastico dovrebbe continuamente affrontare, e su cui ogni persona che lavora in ambito educativo, di ogni livello, dovrebbe riflettere. La domanda che bisognerebbe porsi, direttamente connessa all’esame, è semplicemente questa: cosa stiamo chiedendo agli studenti? Domanda che però ne presuppone un’altra: cosa vogliamo insegnare agli studenti?

Vi proponiamo perciò le opinioni di due nostri soci e docenti, originariamente postate su Facebook, che speriamo possano stimolare ulteriori riflessioni.

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Giulia Addazi

Quasi nessun professore riesce ad arrivare fino a Caproni nel programma di quinto. Vero. Ma la poesia è semplice e con un messaggio immediato (al limite del banale), hanno detto in molti. Vero di nuovo.
Ma il punto è: cosa stiamo chiedendo ai nostri studenti? Perché se gli chiediamo solo di comprendere il senso di un testo e analizzarne la lettera secondo gli strumenti di analisi linguistica e retorica che per cinque anni ci siamo affannati a fornirgli, forse, non ci è ancora chiaro che l’analisi strutturalista è leggermente démodé e, soprattutto, che un testo non può essere descritto ignorando i rapporti che intrattiene con altri testi, o la tradizione, la poetica, il contesto storico, politico, sociale in cui un autore si muove.
Si insinua allora il dubbio che, dopo anni di teorie funzionali (cioè: facciamo scrivere e parlare i ragazzi delle cose che conoscono, che li appassionano o che – comunque – costituiscano riferimenti reali per loro), alla fine ci riduciamo sempre a premiare chi meglio ce la sa intortare. Li istighiamo a scrivere di ciò che non sanno – ma a farlo bene, con bei periodi lunghi e complessi (e una poesia come quella di Caproni non rende difficile il compito, in effetti: giù con banalità sull’amore per la natura – bleah!). Forse, la cattiva abitudine a premiare il Pierino del dottore di turno, abituato a esercitare la vuota magniloquenza, è un difetto che la scuola italiana non riesce, o non vuole, correggere.
A cinquant’anni dalla pubblicazione di “Lettera a una professoressa” e dalla morte di Don Lorenzo Milani (in un anno in cui – nel bene e nel male – del priore di Barbiana si è parlato tanto, anche dagli altri scranni del ministero), pare che la lezione non sia stata ancora recepita. Anzi, temo che da certi editorialisti borghesucci e radical chic possa venire un osanna generale al “grande Caproni, troppo poco studiato, per la verità”.
E allora vi ripropongo il celebre racconto delle carrozze ferroviarie e del tema di licenza media, da “Lettera a una professoressa”.

A giugno del terzo anno di Barbiana mi presentai alla licenza media come privatista. Il tema fu: «Parlano le carrozze ferroviarie». A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere sono: Aver qualcosa di importante da dire e che sia utile a tutti o a molti. Sapere a chi si scrive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo. Eliminare ogni parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di tempo. Così scrivo coi miei compagni questa lettera. Così spero che scriveranno i miei scolari quando sarò maestro. Ma davanti a quel tema che me ne facevo delle regole umili e sane dell’arte di tutti i tempi? Se volevo essere onesto dovevo lasciare la pagina in bianco. Oppure criticare il tema e chi me l’aveva dato.

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Michelangelo Pecoraro

Caproni mi piace; non quanto Pascoli o Montale, per stare agli autori nel programma dell’ultimo anno, ma mi piace.
Non trovo disprezzabile il tema della poesia scelta per l’esame di maturità di quest’anno, cioè il rapporto tra la natura e l’uomo, tutt’altro: lo trovo adeguato al periodo storico e foriero di stimolanti riflessioni. Qualcuno lo definisce “banale”, ma ritengo che questo tipo di giudizi lasci sempre il tempo che trova: spesso ciò che viene etichettato come “banale” o “superficiale” è più interessante e meno opinabile di tanti pensieri “profondi” o “complessi” (categoria analitica, non ontologica, ormai applicata, a mo’ di giudizio definitivo, a qualsiasi cosa si ritenga degna della propria attenzione); se non la pensassi così, non apprezzerei a tal punto le poesie di Leopardi o le lettere morali di Seneca, autori tra i miei preferiti e spesso “banali”, ma di quella “banalità” che io preferisco chiamare “saggezza”.
Ma c’è un “ma” e non di poco conto.
Come in molti già hanno notato, la poesia scelta pone un problema di principio, cioè cosa viene richiesto ai ragazzi, quali abilità si tenta di sollecitare attraverso questa prova.
Caproni, ottimo poeta che non ha certo bisogno di apologie o apoteosi, non viene quasi mai fatto studiare dai docenti, nel corso dell’ultimo anno; al massimo, se ne fanno leggere una o due poesie durante il biennio, quando si studiano gli strumenti retorici dell’analisi poetica. Dunque, dopo anni passati a spiegare ai ragazzi (e ai genitori, nel corso dei colloqui) l’importanza dello studio e della conoscenza del contesto (storico, letterario e artistico in senso lato) per spiegare i prodotti dell’agire umano, gli si dà da scrivere riflessioni su un autore di cui si è detto poco o niente. Insomma, il timore è che il messaggio di fondo sia: “Vediamo come ve la cavate, perché nella vita vi capiterà spesso di dover discutere e argomentare su cose delle quali non saprete nulla”.

Frontespizio del libro Lingua Latina di Hans Orberg

“Metodo Ørberg” o “tradizionale”? Riflessioni dal convegno GrecoLatinoVivo

In questi anni un “nuovo” metodo didattico per il latino e per il greco antico sta acquistando popolarità e diffusione crescenti anche in Italia. L’aggettivo è tra virgolette perché in realtà il metodo in questione, secondo una tradizione ben attestata da numerosissime fonti, è stato usato nel corso di lunghi secoli; dall’antichità, quando le lingue in questione erano lingue parlate correntemente e apprese come lingue materne, fino alle soglie dell’età contemporanea, con l’affermazione (prima in area germanica, poi nel resto dell’Europa e del mondo) del metodo ora considerato tradizionale e che può essere definito (con una certa approssimazione) grammaticale, deduttivo e traduttivo.

Il cosiddetto metodo naturale, vivo o attivo, cioè quello che può essere definito induttivo e non-traduttivo, è perlopiù noto in Italia col nome di “metodo Ørberg”, dal nome del latinista e linguista danese Hans Henning Ørberg (1920-2010). Nel 1990, rielaborando una sua precedente pubblicazione, Ørberg scrisse e produsse con la casa editrice Domus Latina, da lui fondata, Lingua latina per se illustrata, il libro di testo più usato oggi per seguire questo metodo.

Il manuale di Ørberg, ovviamente, riguarda il latino. Per il greco, il testo principalmente usato dai docenti che scelgono di affidarsi al metodo “vivo” è Athènaze, pubblicato anch’esso nel 1990 e scritto dagli studiosi inglesi Maurice Balme (1925-2012) e Gilbert Lawall (1936), ripubblicato con alcune modifiche nel 2003 e in terza edizione nel 2016, con l’apporto del professor James Morwood (1943), per la Oxford University Press.

Non entrerò ora nell’analisi dettagliata dei due manuali e delle loro traduzioni italiane che presentano modifiche e aggiunte (soprattutto nell’apparato iconografico), né affronterò la discussione generale sul metodo. Le caratteristiche più evidenti dovrebbero essere queste: interazione orale costante (ma non perenne) tra insegnante e studenti svolta nella lingua studiata; tendenza a posticipare la riflessione grammaticale (si badi bene: non eliminare, ma posticipare) limitandola, almeno all’inizio, ai fondamentali (sorvolando su alcuni dati presenti invece in gran copia in tutti gli altri manuali, come le “eccezioni” o “particolarità”, tra cui il caso vocativo); riorganizzazione delle declinazioni (con la collocazione dei cosiddetti casi diretti, cioè il nominativo e l’accusativo, all’inizio); presenza di un ricco apparato iconografico usato, insieme ad altri espedienti, per facilitare la memorizzazione di un ampio bagaglio lessicale che, punto cruciale, deve portare lo studente a evitare l’uso massiccio del vocabolario e a familiarizzare con la lingua studiata.

Traduzione

Affronterò prossimamente, in altri articoli che saranno pubblicati sul blog di Laudes, gli argomenti cui ho accennato. Quello che voglio fare, ora, è approfittare di un evento che si è appena concluso per ragionare sulla sterile contrapposizione in atto tra i docenti che seguono i due metodi. Una contrapposizione spesso aprioristica, fatta di ostentato menefreghismo per le ragioni dell’altro e senza approfondire i singoli argomenti, condotta in nome di un “rispetto della tradizione” o di un “rinnovamento” che sembrano affondare le proprie radici in visioni decisamente ideologiche, piuttosto che in ragionate riflessioni sull’utilità didattica di ciascuna scelta fatta nel rapporto con i propri studenti. Alcuni pregiudizi dei sostenitori del metodo “tradizionale” si annidano nelle parentesi del precedente paragrafo: l’idea che con questo metodo non si faccia studiare la grammatica, per esempio, o l’idea che il docente si trasformi in un marziano che parla SOLO in latino o in greco senza far capire una mazza agli studenti. Ma, come in tutte le contrapposizioni, sono altrettante le strategie retoriche della controparte; ne citerò qualcuna, tra poche righe.

L’evento in questione, il «Primo Seminario Internazionale di GrecoLatinoVivo in Didattica delle Lingue Classiche», si è tenuto a Firenze il 16 e 17 marzo e ha registrato un’affluenza di circa 350 persone provenienti da vari paesi europei (di certo Portogallo, Spagna, Francia e Svezia, da cui provenivano alcuni relatori). Nel corso di circa 15 ore complessive sono stati affrontati vari argomenti, con diversi livelli di approfondimento e oscillazioni nel mio personale interesse: gli interventi più interessanti mi sono apparsi quelli pragmatici, volti a esemplificare la metodologia e a fornire uno stimolante repertorio di espedienti didattico-comunicativi, come quello dello svedese Daniel Petterson, curatore del portale Latinitium, del docente veronese Alessandro Conti (alias Alexander Veronensis) e di Jorge Tárrega, docente all’Università di Valencia. Il fondatore di GrecoLatinoVivo, Giampiero Marchi, ha retto le fila degli interventi, a volte commentandoli, ha introdotto e concluso il convegno, nonché presentato i relatori. Uno dei momenti che attendevo con maggiore interesse, ossia la “messa in scena” di un’intera lezione sull’acquisizione dei pronomi personali che avrebbe dovuto compiere lo stesso Marchi, è saltato. La simulazione non si è svolta per i raggiunti limiti di tempo nel Teatro Niccolini, sede dell’evento, ma la promessa è stata quella di filmare e mettere online la lezione il prima possibile.

grecolatinovivo

È stata un’esperienza insolita anche per il fatto che alcuni relatori hanno effettuato la loro esposizione in latino, usando la cosiddetta pronuncia restituta (adottata ormai nella stragrande maggioranza del mondo). Petterson, per esempio, che ha titolato il proprio intervento Quomodo nos ipsos Latine doceamus? (“Come possiamo imparare da soli il latino?”), parlando dei metodi per avvicinarsi al latino ANCHE come lingua parlata, attraverso espedienti che consentano di coniugare lo studio approfondito con i ritmi spesso frenetici della vita moderna. Non avevo mai sentito prima un lungo intervento orale in latino, quindi avevo il timore che avrei capito ben poco: non solo ho compreso tutto, compresi i passaggi ironici che hanno mosso al riso me e buona parte della platea, ma confesso di aver provato anche un certo piacere nel farlo.

E, a proposito di risate, non sono mancati i momenti in cui si è riflettuto sul valore didattico del gioco: ne ha parlato Alessandro Conti nel suo intervento dal titolo Con un poco di zucchero: la didattica del gioco per il latino, concentrandosi sulle possibilità offerte dall’insegnamento del latino extra-curricolare a partire dalla seconda media e suggerendo vari modi, sperimentati in prima persona, per coinvolgere gli studenti più giovani, usando giochi, giocattoli, bambole, dolcetti, plastici, cruciverba e altro ancora, senza il rischio di spaventare da subito i ragazzi con il timore dei voti, delle verifiche e con l’impegno dei compiti a casa. Noi di Laudes, inoltre, ci occupiamo da tempo della tematica e stiamo cercando di introdurre a Roma una maggiore consapevolezza del valore didattico delle attività ludiche (ecco un articolo di introduzione generale all’argomento).

Non solo latino per i più piccoli o per persone alle prime armi, però: Jorge Tárrega ha tenuto un intervento dal titolo De usu atque arte docendi in Universitatibus Studiorum (“Sulla pratica e l’arte dell’insegnamento nelle università”), in cui ha spiegato come porta avanti l’insegnamento del latino, in latino, nell’Università di Valencia. Ha esemplificato lo svolgimento di una lezione, mostrando il lavoro svolto sui testi, basato su alcune costanti come la lettura comune e ripetuta, la ricerca di sinonimi e contrari, la spiegazione delle iuncturae e, soprattutto, una costante attenzione allo stile e ai contenuti di ciascun autore.

Come già accennato, non sono mancati strali indirizzati ai detrattori del “nuovo” metodo. Il motivo principale è che viene osteggiato, più o meno esplicitamente, in buona parte delle scuole italiane, spesso con argomenti fittizi come quelli succitati. Come ho già detto, però, non ritengo che comportarsi allo stesso modo dei detrattori, usando argomentazioni capziose o strategie retoriche atte a svilire il metodo “avversario”, sia una scelta saggia. Affermare che il latino rischi di non piacere più ai giovani a causa del metodo “tradizionale” con cui è insegnato, per esempio, oppure che chi insegna secondo il metodo “tradizionale” manchi di passione, di certo contribuisce all’inasprimento della contrapposizione e impedisce che si riescano a cogliere in modo imparziale gli aspetti positivi e quelli negativi presenti in entrambi i metodi.

Non solo la virtù, anche la verità sta nel mezzo. Il punto, come riteniamo a Laudes, è che non esiste UN metodo universalmente valido. Le persone, studenti e docenti, sono differenti: molti studenti si lamentano dell’enorme lavoro di tipo puramente grammaticale, è vero, ma anche nelle sezioni che sperimentano il “nuovo” metodo si levano i primi mugugni. Per avere un esempio divertente e, soprattutto, dal punto di vista di uno studente, si può leggere qualche pagina di un blog scritto nel 2015: tra i numerosi errori grammaticali e ortografici si evince l’odio generalizzato della classe nei confronti della docente, mai chiamata con il suo nome ma con il trasparente appellativo di Crudelia Demon; appunti a metà tra il critico e l’ironico sono riservati al manuale Athènaze e alla pratica di imparare liste di parole a memoria, cosa oltretutto sconsigliata da parte di quasi tutti i relatori presenti al convegno. Ho personalmente seguito un buon numero di studenti afflitti dall’Ørberg e, come per il metodo “tradizionale”, molta è l’importanza dei comportamenti tenuti dal docente: appioppare ai metodi gli errori dei docenti non è altro che una strategia retorica di delegittimazione.

In realtà i due metodi sono più vicini di quanto non si pensi. Ecco alcuni spunti di riflessione: la grammatica si studia in entrambi i casi, cambia solo il momento in cui farlo; in entrambi i casi si fanno esercizi di tipo ripetitivo, che siano per via orale o scritta, domande e risposte o traduzioni di brevi frasi; l’importanza del lessico è ormai sottolineata in OGNI manuale, anche nei cosiddetti “tradizionali”, in cui sono da anni presenti liste di parole da conoscere (che poi si ritrovano nelle frasi degli esercizi) e schede di approfondimenti su singole famiglie semantiche; l’uso di espedienti didattici e mnemonici è lasciato quasi sempre all’iniziativa del singolo docente, sia esso un fautore del metodo “tradizionale” o di quello “nuovo”, e lo stesso si può dire per la passione e la capacità di comunicare positivamente con i ragazzi.

Insomma, dal mio punto di vista sono aperte le vie per abbandonare questa contrapposizione e cominciare un serio lavoro di analisi sui singoli espedienti da usare e su come integrarli, ragionando anche sulle percentuali di tempo da dedicare alle singole attività: ricordiamoci sempre che la varietas e l’eterogeneità nel condurre le lezioni sono una ricchezza e contribuiscono a mantenere desti l’interesse e l’attenzione dei ragazzi nei confronti di materie come il latino e il greco che, ogni giorno di più, vengono messe sotto attacco da parte di una classe politica povera di idee e spirito.