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Quali studenti? Quale metodo?

È un’afosa giornata di giugno. In questo periodo si fanno lezioni in vista degli esami di recupero di luglio e settembre. In pratica, per chi è del mestiere, il mese in cui si incontrano tanti studenti nuovi, sconosciuti; il che è naturalmente positivo, perché vuol dire che gli studenti che hai seguito durante l’anno sono andati bene. Ma incontrare uno studente nuovo è un po’ come un primo appuntamento: gli piacerò? mi piacerà? scatterà quel minimo di chimica per far andar avanti la cosa? o non ci vedremo più dopo la prima lezione?

Per un tipo di insegnamento che fa dell’empatia e della relazione i principali strumenti di lavoro (magari fossero solo quelli), una prima lezione è sempre preoccupante. Non solo. Già mi sono stati presentati gli studenti: un ragazzo discalculico che sta al terzo anno, ha il debito in matematica, non ha mai fatto matematica perché gliel’hanno sempre lasciata passare; una ragazza del terzo anno di un tecnico, con disturbi specifici dell’apprendimento, ma soprattutto silenziosissima, da non darti modo di capire se stia seguendo o meno; un ragazzo del primo anno dell’agrario, con un disturbo dell’attenzione, so che ha una qualche disabilità ma i genitori non mi dicono cosa.

Vabbè, è il tuo lavoro, direte voi. Vero, ma troppo spesso ci si scorda che anche l’insegnante deve stare bene; e a volte non basta, se di fronte c’è un muro. Poi fa caldo, ho tanto lavoro lasciato indietro per i mesi di lezione intensi, sono “stanco” di quella stanchezza che ti viene d’estate con mezzo cervello che un po’ si sente in vacanza (antichi ricordi degli anni scolastici, come graffiti sulle pareti del cranio). Riuscirò a fare quello che devo fare nel modo in cui devo farlo? O farò il minimo sindacale senza trovare con lo studente quel canale comunicativo privilegiato che in genere caratterizza il nostro insegnamento? Si preannuncia una giornata difficile. 

Diego. Mi accoglie un pischello muscolosetto, rasato, al citofono sembrava scocciato (in realtà è il tono di qualsiasi adolescente al citofono, voce strascicata annoiata, non si capisce niente e sembra che farebbe entrare chiunque perché è troppo sbatti non far entrare qualcuno), in realtà è gentile e dopo una breve chiacchiera ci mettiamo a lavorare. Che dire? Questo ragazzo non sa davvero nulla di matematica. Ripartiamo da semplice calcolo algebrico, lo guido nella risoluzione di un’equazione traducendogliela contemporaneamente in italiano (uno dei grandi problemi del calcolo algebrico è che i ragazzi non sanno cosa stanno facendo: anche i più bravi sanno svolgere tutto il procedimento alla perfezione, ma non sanno esattamente a cosa serve l’incognita, cosa *vuol dire* un’equazione), nonostante sia discalculico lo metto un po’ alla prova con semplici moltiplicazioni: lui risponde senza azzeccare mai (moltiplicazioni del tipo 2 x 3, 4 x 5, ecc. eh), allora cambio strategia e lo tranquillizzo sull’uso della calcolatrice (sono un mulo testardo: un po’ di calcolo a mente lo faccio provare sempre). Mi ritrovo in una situazione mai capitata: quando possono usare la calcolatrice, TUTTI i ragazzi usano la calcolatrice, santa salvatrice dall’ansia della risposta matematica corretta, anche per calcoli molto semplici. Lui invece continua a provare a rispondere (senza alcuna ratio, velocemente, senza riflettere), mentre io gli dico di usare la calcolatrice; tuttavia lo assecondo un po’ per premiare la volontà. “Quindi, qua abbiamo 2 x 3, quanto fa?”, “4”, “No”, “8”, “No”, “16… 40!” “No scusa ma perché non usi la calcolatrice?”, “Mi piace sparare numeri a caso”. Ed effettivamente sembrava provarci enorme gusto, nello sparare numeri a caso: mai vista una persona urlare con tanta convinzione dei numeri “4! 8! 16! 40!”, come oggetti misteriosi, rituali magici, amuleti di cui non si conosce l’utilizzo ma che la società venera e adora. I numeri. In realtà, scomponendo il calcolo e mostrando altri percorsi Diego non aveva problemi: “Quindi, 17 + 9 fa…”, “Seee!”, “Scusa eh, 20 + 7?”, “27”, “E quindi 19 + 7?”, “26”. Fatto. A Diego non manca IL metodo, a Diego manca QUEL metodo.

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Francesca. La ragazza silenziosa. Già l’avevo vista, già ci avevo fatto lezione. Lì per lì mi stava antipatica. “Eh? Ma come? Sei l’insegnante o no? Sono legittime queste valutazioni?”. Eh oh, che vi devo dire, mi stava antipatica. Non che la odiassi, ma ringraziavo di non essere il suo insegnante. Durante le lezioni la vedevo lì, muta, silenziosa. Il mio insegnamento si basa in gran parte sul botta e risposta, pim pum pam, ho bisogno di gente reattiva (io, ho bisogno: trova l’errore se sei un insegnante), non ci faccio nulla con una ragazza silenziosa. Attenzione: silenziosa, non apatica. Fa sempre i sorrisini di chi è consapevole di star rimanendo zitto, quando lo stuzzichi per parlare. Comunque, Federica ha il debito in storia e biologia. Facciamo una mezz’ora di biologia perché sta indietro sul programma. Sta al turistico, è una biologia molto semplice, posso aiutarla. Partiamo dall’atomo, rivediamo l’atomo: la faccio schematizzare, ha una bella scrittura ed è ordinata. Non sembra molto interessata, reagisce pochissimo, le faccio ripetere gli schemi che abbiamo fatto e sono costretto a improvvisare dei fill in the gap orali: “Allora, l’atomo è composto da un… e da una… . Perfetto. Il nucleo a sua volta presenta… con carica… e … con carica…” e così via. Sembra non acquisire concetti semplicissimi e vi confesso che è davvero difficile capire se ha capito o no, se sta seguendo o sta solo compiendo azioni meccaniche (sì, amici insegnanti, se c’è una cosa in cui sono bravi i giovani è far finta di star seguendo, semplicemente replicando e simulando le azioni meccaniche richieste). Io continuo a stuzzicarla, mi inerpico in esempi quotidiani, la prendo in giro che non sa farsi la pasta e che sapersi fare la pasta è fondamentale per capire la chimica, lei sorride ma è molto poco reattiva verbalmente. Parliamo dell’atomo di carbonio, che può instaurare 4 legami covalenti, perché ha sugli orbitali esterni solo 4 elettroni (in realtà la situazione è un po’ più complessa ma non è nel programma) mentre dovrebbe averne 8. “Perché 8?”. Mi giro dalla lavagna meravigliato, ho sentito qualcosa senza che ci fosse un mio stimolo diretto. La guardo perplesso, come si guarda un gatto che ha fatto un verso strano, non suo. “Come scusa?” “Perché deve avere 8 elettroni?”. Miseriaccia, sei stata zitta tutto il tempo e ora dobbiamo fare una lezione di fisica quantistica? Sono felice di spiegarle perché sono 8, per quel poco che le posso spiegare, lei sembra aver capito. Sono contento. Mi ha fatto una domanda. Qualsiasi domanda faccia uno studente è una vittoria dell’insegnante. Sempre e comunque. Anche se siamo di fronte a una maestra della simulazione di azioni meccaniche, e ti rimane il dubbio che quella domanda fosse un’altra delle sue strategie per passare indenne la lezione, senza troppi sbattimenti. Anche fosse così, simulare interesse è una delle tante abilità che tanto, prima o poi, vanno imparate.

Eugenio. Primo anno dell’agrario. Il ragazzo con disabilità. Che disabilità? Non si sa, la mamma non l’ha detto, anzi, la mamma non aveva nemmeno detto che aveva una qualche disabilità, solo aiuto per i compiti. Non sono ancora in confidenza per approfondire. Lo conosco, non riesco a capire se è autistico o se ha la sindrome di Asperger o chissà cos’altro. Sembra problematico in ogni caso (come se non lo fossimo tutti, problematici). Indago, chiacchieriamo, gli chiedo le materie preferite, chimica dice. Ammazza, chimica!, e cosa di chimica? I modelli atomici. Spiegameli. Me li spiega alla perfezione, fino a quello di Bohr, parlando anche di “orbitali”. Fa il primo anno dell’agrario e dovrebbe essere problematico. Facciamo italiano, per l’estate deve fare una sorta di test Invalsi. Ci scontriamo con la schematicità e la fissità della lingua proposta dal test. “Come sostituiresti il verbo dare nella frase “Gli hanno dato l’Oscar?”. Ci sono sia “assegnare” che “attribuire”. Vanno bene tutti e due, dice. Sì, vanno bene tutti e due. Ci ritroviamo nella giungla degli antonimi (i contrari) che il libro e il test ci presentano come “complementari” (quando si escludono: vivo o morto), “graduabili” (quando c’è una scala: dolce, poco dolce, né amaro né dolce, poco amaro ecc.) e “inversi” (quando la presenza di uno implica l’altro: sopra/sotto, marito/moglie). Ma una cosa può essere “molto sopra” rispetto a un’altra, o “poco sotto”, dice lui. È vero, dico. La lingua incasellata in categorie ridicole spesso pensate solo per la lingua scritta mi fa pensare, nella giornata di oggi, che un po’ lo stesso avviene nel rapporto di “insegnamento”. Ogni persona è diversa, IL metodo è un’approssimazione, comoda certa, ma un’approssimazione, e bisogna ricordarselo quando si valuta negativamente l’apprendimento di qualcuno. Il non incontrarsi nel metodo è la norma, non l’eccezione. Chiunque può avere problemi con qualsiasi metodo. Per ogni persona dovrebbe esserci un metodo.

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Ripetizioni – Scegliere l’insegnante

Scegliere un insegnante privato non è semplice e non va fatto distrattamente. Non c’è solo il rischio di buttare i soldi dalla finestra. Esiste un rischio maggiore: aggravare la situazione, anziché risolverla. Come? Ecco un esempio: se Gino detesta la matematica a causa di un docente particolarmente severo e poco attento alle sue necessità, costringerlo a fare ripetizioni con un altro docente ancor più severo, magari tutti i pomeriggi, rischia di bloccarlo del tutto.

Sono così tanti gli elementi da valutare che, solitamente, si rinuncia e ci si affida al passaparola, alla fiducia riposta in un amico: se quell’insegnante va bene a lui, probabilmente andrà bene anche a me. L’alternativa, cioè affidarsi al caso, è peggiore: si prende il numero da un foglio per strada, appeso su una bacheca o una vetrina, oppure si spulcia internet alla ricerca di un annuncio che sembri più promettente degli altri. Poi si incrociano le dita.

Aiuto!

In 14 anni di esperienza nel campo, mi sono fatto un’idea delle qualità che una persona dovrebbe avere per svolgere al meglio questo mestiere. Non è un hobby, non è un lavoretto, vostro cugino o vostra nipote probabilmente sono alle prime armi e, anche se benintenzionati e in gamba, è davvero difficile che riescano a farlo bene come una persona che lo fa professionalmente (cioè per vivere) e con passione da oltre dieci anni.

Nonostante la mia esperienza come insegnante privato, però, la conoscenza più grande sui criteri che dovrebbero guidare questa scelta l’ho raggiunta negli ultimi 4 anni; da quando, cioè, ho contribuito a fondare Laudes e mi sono occupato di valutare gli aspiranti docenti. In 4 anni, ho letto circa 250 curriculum, ho svolto oltre un centinaio di colloqui con docenti che aspiravano a collaborare con la nostra associazione e ho seguito da vicino la crescita professionale di decine di loro.

Come per ogni lavoro, esistono dei criteri di giudizio per valutare la qualità degli insegnanti privati. Il problema, però, è che i criteri migliori sono quelli basati su dati che arrivano alla fine del percorso lavorativo: il rapporto dello studente con la materia è migliorato? I voti sono migliorati? È stato trasmesso un metodo di studio? Domande cui si può rispondere solo dopo un consistente lasso di tempo. Con una risposta negativa, però, vorrebbe dire che l’errore nella scelta è già stato commesso. Tornare indietro, purtroppo, non si può.

Spesso viene adottato un criterio puramente economico. Si cerca di spendere il meno possibile, magari, pensando ad assumere una figura più simile a un baby-sitter o a un carceriere.
“L’importante è che si rimanga seduti al tavolo per studiare, no?”. Questo approccio contiene due errori colossali. Del primo ho già parlato: il rischio è quello di peggiorare la situazione e, per unire al danno la beffa, di averlo fatto sprecando denaro. Il secondo è che comunque, decidendo di spendere poco, il problema di fondo rimarrà invariato: ho un budget basso, ok, ma come posso scegliere tra diversi docenti che mi propongono la stessa tariffa alla mia portata?

Ma sbaglia anche chi crede che basti spendere tanto. “Ma come? Se l’insegnante si fa pagare tantissimo, di certo sarà valido! I prodotti migliori sono quelli che costano di più, no?”. Purtroppo non è sempre così. Ne ho conosciuti, di docenti privati che chiedevano cifre molto alte: non sempre le cifre richieste sono in linea con il valore delle lezioni offerte.

Vi propongo due esempi reali in cui mi sono imbattuto: una giovane insegnante di latino e greco che, facendosi pagare 50 euro all’ora, aveva seri problemi nel tradurre una versione di latino di quarto anno del liceo classico; un docente universitario in pensione che, chiedendo ben 70 euro all’ora, faceva lezione contemporaneamente, nella stessa abitazione, a 4 studenti di scuole e anni differenti, facendoli tradurre da soli, in stanze separate, e passando ogni tanto a verificare se la traduzione fosse corretta. Quest’ultimo, con una certa nonchalance, accampava anche un argomento a sostegno del proprio operato: “L’importante è che si rimanga fermi a studiare, no?”.

Ma allora quali sono i criteri da adottare per la scelta di un insegnante privato? Per non farla troppo lunga, ecco una breve descrizione delle quattro qualità che ritengo fondamentali e che ognuno può valutare abbastanza rapidamente da sé: nel giro di due-tre lezioni è facile capire se e in che misura il docente le possieda.

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CAPACITÀ DI COMUNICARE – Fondamentale per ogni tipo di docente, che dia ripetizioni o insegni in un’aula universitaria poco cambia. Quello che dovete cercare di capire con rapidità, però, è quanto il docente riesca a comunicare bene con voi (o con i vostri figli). Le lezioni private costituiscono un rapporto privilegiato, intimo: se vi accorgete di non riuscire a spiegarvi, di parlare due lingue diverse, di non trovarvi a vostro agio con il modo di parlare della persona che avete di fronte, probabilmente è meglio cambiare insegnante. La comunicazione tra studente e docente deve essere chiara, fluida, piacevole.

CONOSCENZA – Molti ritengono che il docente privato non debba essere un esperto conoscitore delle materie insegnate, ma qualcuno che invogli, faciliti o costringa a studiare, perché i contenuti si possono ricavare autonomamente dai libri, dal web o dagli appunti presi in classe. Alcuni ritengono valido il ragionamento anche per gli insegnanti scolastici. Sono in grande disaccordo con questo punto di vista: conoscere bene la materia che si insegna è importante non solo per migliorare la chiarezza nella comunicazione e per evitare di confondere le idee agli studenti, ma anche per risultare più coinvolgenti e appassionanti. Inoltre, conoscendo la materia e i programmi scolastici, si possono stabilire con maggior sicurezza le nozioni fondamentali e quelle accessorie, si può impiegare il tempo nel modo migliore e si possono dare consigli sui metodi di studio più adatti per ciascun argomento. Si può pensare che questa qualità sia difficile da verificare, per un non esperto, ma ci sono alcuni elementi che possono aiutare: la sicurezza del docente nelle spiegazioni, per esempio, oppure i dubbi e i silenzi che lo attanagliano troppo spesso quando gli vengono poste domande improvvise.

EMPATIA – Un conto è la capacità di comunicare bene, un altro è la capacità di mettersi nei panni del proprio studente. Il buon docente privato deve mantenere sempre il polso emotivo della situazione: ci sono momenti in cui bisogna dare qualche stimolo extra per superare il languore di un pomeriggio troppo afoso, altri in cui la tensione per un compito imminente è alle stelle e c’è bisogno di saper tranquillizzare lo studente… Per valutare le capacità empatiche di un docente, bisogna ascoltare il proprio istinto: se il docente sa “leggerti”, dovresti accorgertene. Se noti una distanza emotiva che non varia col passare degli incontri e che ti risulta d’ostacolo al godimento delle lezioni, valuta la possibilità di cambiare insegnante. Questa capacità, insieme alla precedente, serve anche a instaurare un rapporto di rispetto reciproco e consente al docente di coltivare la propria autorevolezza senza imboccare la scorciatoia dell’autoritarismo.

DIAGNOSTICA E PROGRAMMAZIONE – Queste abilità sono le più sottovalutate, eppure per l’insegnante privato risultano tra le più importanti. Le metto insieme perché mi sembrano afferire alla stessa capacità: quella di analizzare gli studenti ragionando. Solitamente le lezioni private o le ripetizioni iniziano con uno scopo ben preciso: superare un debito, raggiungere una conoscenza sufficiente in una lingua straniera, passare un esame, acquisire alcune determinate nozioni. Per questo, affidarsi all’improvvisazione può andare bene per qualche incontro, ma alla lunga non dà grandi frutti. Bisogna da subito cercare di capire quali sono i problemi, quale approccio sia meglio adottare: per questo non credo molto nel valore degli incontri singoli, o comunque nei percorsi troppo brevi. Riuscire a diagnosticare i problemi fondamentali è un’abilità che si affina nel tempo, essenziale per impostare bene il lavoro. Ben presto, effettuata la corretta diagnosi, c’è bisogno di una programmazione esatta, che possa render conto dei progressi effettuati e dei passi ancora da fare; anche per una questione di trasparenza nei confronti di chi, in fin dei conti, sta pagando per un servizio che non può e non deve durare all’infinito.

 

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Autorevolezza o autoritarismo?

Cosa hanno in comune il dibattito sui problemi legati alla divulgazione scientifica contemporanea e quello sulla scuola? Apparentemente poco, eppure credo che un filo conduttore si possa ritrovare nella questione dell’autorità.

La parola “autorità”, sulla cui origine invito a leggere il saggio di Maurizio Bettini Alle soglie dell’autorità (contenuto nella raccolta L’autorità, curata da Bruce Lincoln e tradotta in italiano nel 2000 da Einaudi), deriva dal latino “auctoritas”. Tra le varie accezioni del termine latino “auctor”, oltre a colui che fa crescere”, troviamo il “dare successo”, il “condurre a un esito felice, prospero”. Dunque l’auctor è colui che crea, ma anche il maestro, il modello, colui che è dotato di credibilità e rende credibile ciò che dice o promette perché ha già dimostrato, conducendo a esiti felici, il valore, la veridicità delle proprie affermazioni e iniziative. Una sanzione sociale ricevuta dall’esterno, dagli altri, e che non si basa tanto sul proprio ruolo formale e giuridico, quanto sulla credibilità conquistata  con il tempo presso coloro con i quali si interagisce.

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Dal sostantivo sono nati due aggettivi: “autoritario” indica, secondo il vocabolario Devoto-Oli, qualcuno “che impone con intransigente fermezza la propria volontà o tende ad una esagerata affermazione della propria autorità”, mentre con “autorevole” si intende colui “che gode di stima e credito notevole, che ispira riverente fiducia”. Apparentemente di segno opposto, i due aggettivi sottolineano in modo complementare le diverse prospettive per leggere la questione dell’autorità, oscillante tra imposizione, accettazione più o meno volontaria e rifiuto.

Tra i due aggettivi, dando per valide le riflessioni etimologiche di Bettini, “autorevole” sembra aver conservato una maggiore vicinanza al sostantivo originario, mentre “autoritario”, derivato dal francese autoritaire nella seconda metà del diciannovesimo secolo, sembra aver subito l’influenza della specializzazione in ambito politico; non a caso, l’unico esempio di uso del Devoto-Oli è proprio “stato autoritario”, cioè “quello a organizzazione accentrata e gerarchica […] nel quale i poteri sono esercitati dall’esecutivo senza controllo (o con controllo limitato) da parte di altri organi”.

Quale dei due aggettivi sarebbe auspicabile applicare a un docente o a un divulgatore scientifico?

Ad alcuni questa domanda potrebbe apparire retorica, eppure non lo è: contano molto la propria visione del mondo e il modo in cui ci si posiziona di fronte alla questione dell’autorità. Sembra uno di quei dilemmi esistenziali alla Hobbes versus Locke, alla “gli uomini sono tendenzialmente buoni” contro “gli uomini sono tendenzialmente cattivi”. Siete per un’autorità autorevole o autoritaria? Il problema, però, è che soprattutto nel caso dei docenti la questione è più complessa, dal momento che l’autorità viene esercitata nei confronti di persone in fase di formazione, in larga parte minorenni, dunque non sullo stesso livello di chi dovrà esercitare l’autorità, se non altro dal punto di vista legale.

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È di pochi giorni fa un articolo di Paola Mastrocola che, come in passato, non ha perso l’occasione fornita dai recenti fatti di cronaca per ribattere sul tasto dell’autorità intesa in senso repressivo. Dopo aver elencato alcune “scenette diverse e lontane tra loro”, Mastrocola conclude in modo un po’ trumpiano che bisognerebbe dotare genitori e insegnanti di armamento pesante e convincerli a usarlo senza remore, in modo autoritario, nei confronti dei giovani. Nell’articolo trovano spazio alla rinfusa, senza troppe giustificazioni, idee e argomenti di vario tipo: la crisi della democrazia, i social network, i bambini che fanno chiasso ai ristoranti, l’edonismo, le piattaforme di condivisione video, il bullismo, l’ipse dixit, l’uno vale uno. “O tempora o mores!”, insomma, come da tradizione. Un momento che svela più di quanto intendesse, credo, è la quarta scenetta, in cui Mastrocola racconta di come sia stata totalmente ignorata durante un’ora di supplenza, nel suo ultimo anno di insegnamento. Che fai, in una situazione del genere, da buon docente? “Ti innervosisci. Ti sale una collera. Provi a fare la voce grossa, ti parte qualche ordine, qualche divieto.” Non proprio da manuale. E non paga del risultato prodotto (“Niente.”), cosa ti combina subito dopo? “Mi è partito un discorso veemente, edificante, moraleggiante, sul rispetto, l’autorità, la gentilezza, il ruolo, l’educazione, il dovere….” che ha dato frutti ancora peggiori (“Un disastro.”). A quanto pare, oltre a non ricordare che i puntini di sospensione di solito sono tre, Mastrocola non ha tratto insegnamento da un’occasione in cui, da giovane (ce lo racconta nella scenetta successiva), aveva assistito a una splendida lezione di supplenza: il docente, anziché innervosirsi e lanciare ordini e divieti a caso, si era prodigato in un racconto su Konrad Lorenz e i suoi esperimenti con le anatre. Risultato? La classe aveva ascoltato la lezione con interesse.

Beh, con una classe disattenta è ovvio che non si può nemmeno tentare di far lezione”. Ma siamo proprio sicuri che il metodo migliore per catturare l’attenzione dei ragazzi sia innervosirsi, farsi salire la collera e tentare di lanciare ordini e divieti a caso per imporre la propria autorità? Proviamo un attimo a tornare nei panni di un giovane studente: siamo sicuri che ascolteremmo volentieri un anziano sconosciuto, arrabbiatosi dopo qualche minuto perché la propria autorità non viene data per scontata e perché nell’aula non regna un silenzio tombale?

La domanda retorica ne introduce una reale: i maestri e i divulgatori lavorano correttamente allo scopo di acquisire autorevolezza? Probabilmente molti credono di dover essere ritenuti autorevoli dato il proprio percorso di studi. Quando scoprono di doversi conquistare l’autorevolezza giorno dopo giorno, avendo a che fare con persone sconosciute, alcuni scelgono la scorciatoia dell’autoritarismo: esercitare in modo dispotico le prerogative del proprio ruolo, senza preoccuparsi del rapporto con i fruitori del proprio insegnamento.

Le persone vanno non solo informate, ma convinte che un qualcosa stia proprio in quel modo e non in un altro. Nulla di nuovo sotto il sole, per chiunque abbia letto Contro il metodo di Feyerabend in cui si parla, tra le altre cose, della rivoluzione scientifica galileiana; non basta inventare il cannocchiale e dimostrare di avere ragione (almeno per il momento): bisogna convincere gli altri. Ovviamente, i metodi di persuasione e le parole dovranno essere differenti: la comunità scientifica, i decisori politici e l’opinione pubblica non si convincono nella stessa maniera, così come un docente insegnerà in un modo all’interno di una classe di 30 studenti minorenni, in un altro modo se dovrà seguire un gruppo di 4 adulti lavoratori, in un altro ancora se dovrà educare un infante.

La rinuncia a differenziare i metodi divulgativi e l’impigrirsi dell’ambiente accademico lasciano ampio spazio a chiunque abbia il desiderio e la capacità di parlare all’opinione pubblica.

Anche perché, come scriveva il filosofo e scienziato politico Giuseppe Rensi nel 1920, nelle conclusioni di Filosofia dell’autorità

«Può essere seducente e doveroso insorgere contro l’autorità e il conformismo, quando il loro impero è esteso, formidabile e potente, su tutte le sfere della vita politica, economica, religiosa, scientifica, morale dell’individuo, e, combattendoli, riuscire a sottrarre ad essi, e a rimettere alla libertà di questo, almeno un qualche margine di essa vita». Un pensiero che, credo, sarebbe sottoscritto con grande rapidità da quanti, online e non solo, si battono per una discussione pubblica sui temi all’ordine del giorno, tra cui le guerre, le politiche monetarie e di austerità economica, le scelte in ambito medico per sé stessi o per i propri familiari.»

Pensiero che forse sarebbe stato guardato con simpatia anche da Platone, che nel settimo libro della Repubblica, al capitolo 4, analizzando il racconto della caverna svolto poco prima, così si esprime sui sapienti che si isolano nello studio, rifiutandosi di ridiscendere nella caverna per condividere non solo le proprie conoscenze, ma il proprio stile di vita con il resto dei concittadini:

«In base alle nostre premesse non è mai logico affidare lo Stato agli incolti e a chi ignora la verità, ma neppure a colui al quale viene permesso di passare tutta la sua esistenza nello studio: a quelli, perché nella vita non hanno un unico scopo a cui tendere in ogni loro azione privata e pubblica; a questi, perché non lo faranno volentieri, ritenendosi già in vita trasferiti nelle isole dei beati.»
«È vero» disse.
«Dunque noi fondatori dello Stato abbiamo il compito di costringere le nature migliori ad apprendere ciò che prima abbiamo definito la cosa più importante, ossia a contemplare il bene e a compiere quella ascesa; e quando siano saliti e abbiano visto abbastanza, non si deve permettere loro ciò che ora si permette.»
«Che cosa?»
«Di rimanere lassù rifiutandosi di scendere di nuovo fra quei prigionieri e di partecipare alle loro fatiche e ai loro premi, frivoli o seri che siano.»

 

 

Maestra Playmobil spiega a una classe di playmobile

Che cos’è la ludodidattica?

Come già saprà chi ci segue sulla pagina Facebook, abbiamo da poco avviato un doposcuola (qui tutte le informazioni) che, tra i vari strumenti e metodologie, prevede l’uso della didattica ludica o ludodidattica. Ma che cos’è la ludodidattica? Ce lo spiega Giulia Addazi, docente Laudes responsabile del doposcuola e dottoranda di ricerca presso l’Università per Stranieri di Siena, nonché appassionata ludomane.

La ludodidattica, pur avendo avuto precedenti storici anche illustri, ha trovato solo nel secolo scorso uno statuto, una collocazione metodologica, soprattutto dopo i lavori di Piaget, Vygotskij e altri pedagogisti che, per primi, hanno messo in luce la valenza formativa del gioco nello sviluppo del bambino. Lev Vigotskij, nel suo saggio “Il ruolo del gioco nello sviluppo”, scrive:

[...] è impossibile ignorare il fatto che il bambino soddisfa certi bisogni nel gioco. Se non comprendiamo il carattere speciale di questi bisogni, non possiamo capire l’unicità del gioco come forma di attività (Vygotskij 1987: 136).

Con lo sviluppo dell’approccio umanistico-affettivo, che pone al centro l’alunno e la sua esperienza di apprendimento, la didattica ludica assurge a metodologia riconosciuta: il gioco infatti è in grado di eliminare il filtro affettivo (ansia, paura di non farcela, paura del giudizio) che intralcia l’apprendimento, innescando quella che in ambito glottodidattico Krashen ha chiamato Rule of Forgetting (Krashen 1982): ovvero, l’importanza di scordarsi di stare imparando quando si impara. Inoltre, con il gioco lo studente è pienamente protagonista del processo di apprendimento, poiché coinvolto attivamente nella costruzione del sapere.

Caon e Rutka hanno scritto un bel libro, “La lingua in gioco”, in cui la didattica ludica è collocata nel più ampio insieme dell’apprendimento significativo (Rogers 1973: 8-10). Con questo termine si intende indicare un apprendimento olistico (cioè che investe la dimensione affettiva ed emozionale del soggetto, non solo quella conoscitiva), fortemente basato sull’esperienza e in grado di stimolare gli interessi dell’apprendente; poiché legato direttamente agli interessi di chi apprende, è anche automotivato e autovalutato: l’interesse è per il gioco stesso, l’obiettivo è portarlo a compimento.

Ma cosa si debba intendere per didattica ludica non è ancora propriamente chiaro. Non si tratta solo di una cornice, meno ansiogena e stressante dell’insegnamento tradizionale: non cambia molto se il docente fa una domanda a bruciapelo o se la formula dopo aver detto «facciamo un gioco: chi risponde bene prende 10». Per strutturare seriamente una didattica ludica, dunque, non basta che il docente dica «facciamo un gioco». Io, ad esempio, ho un trauma personale. La gara di tabelline alla scuola elementare. Io le tabelline le sapevo, giuro. C’erano dei premi bellissimi, tutti disposti in fila sopra la cattedra. Si andava a due a due vicino alla cattedra dove stava seduta la maestra, davanti a tutti: vinceva chi rispondeva per primo. Ma io sono sempre stata un po’ ansiosa. L’epilogo con il mare di lacrime versate pubblicamente mi sembra abbastanza prevedibile.

Con questo aneddoto non voglio vituperare la mia maestra (che, per carità, era davvero una santa donna!) e vendicarmi, ma indurre a riflettere sul fatto che non tutti i giochi sono uguali: la tipologia (da tavola, di interpretazione, di carte, di movimento), il genere (competitivo e cooperativo: ognuno ha i suoi pro e i suo contro), l’ambientazione (fiabesco, detective, avventura…), il contenuto (nozionistico, logico, relazionale) hanno delle ricadute sulla motivazione, sono legati alla predisposizione e alle passioni di ognuno. La mia maestra voleva solo farci studiare le tabelline con più motivazione: ma non è detto che un’interrogazione travestita da gioco aiuti nella motivazione, anzi, spesso del gioco prende solo l’ansia del risultato.

Ciò che voglio dire con questo è che la didattica ludica è una metodologia: varia i suoi strumenti al variare delle esigenze educative, ma tiene fermi alcuni punti quali la centralità dell’esperienza, l’automotivazione e l’autovalutazione. Il gioco e le regole, dunque, devono essere pensate ed elaborate caso per caso: la didattica ludica non è, come molti vorrebbero, un libro di ricette, è più un’officina di strumenti che il bravo docente sa declinare rispetto alle esigenze educative. In questo senso ogni gioco (dai giochi da tavola ai giochi di una volta, dai giochi di interpretazione a giochi costruiti ad hoc) è funzionale a un obiettivo, congeniale a uno stile di apprendimento.

Spesso non ci accorgiamo che, nel voler agghindare un’attività didattica con i nastrini del gioco, stiamo solo snaturando un qualcosa che, per il bambino, è sacro. Memori della lezione lucreziana sulla difficoltà della filosofia, ci ostiniamo a voler ingannare i bambini.

Come i medici, quando cercano di dare ai fanciulli
il ripugnante assenzio, prima gli orli, tutt’attorno al bicchiere,
cospargono col dolce e biondo liquore del miele,
perché nell’imprevidenza della loro età i fanciulli siano ingannati,
non oltre le labbra, e intanto bevano interamente l’amara
bevanda dell’assenzio e dall’inganno non ricevano danno,
ma al contrario in tal modo risanati riacquistino vigore [...]. (De Rerum Natura, libro IV, vv. 936-942)

Ma forse, se i fanciulli di Lucrezio non ricevono danno, potrebbe non essere lo stesso per i nostri bambini. Il nostro modo di cospargere di miele l’orlo della coppa è, spesso, un maldestro tentativo che genera più ritrosia di quanta non ne prevenga. Ma facciamo un esempio affinché sia più chiaro a cosa mi sto riferendo.

Il cruciverba. Quando si deve consolidare il materiale appreso in un’unità didattica (solitamente in ambito lessicale, parole nuove insomma) si usa un bel cruciverba. Un cruciverba come quelli de La Settimana Enigmistica, però, è difficile da creare, così di solito ci si limita a una specie di cruciverba. Tipo questo:

cru1Questo non si può (né si deve mai) chiamare cruciverba, perché è un’altra cosa. Un cruciverba, se fatto bene, si contraddistingue per il fatto che quasi la maggior parte delle lettere nella griglia sono contemporaneamente parte di parole orizzontali e verticali: il che raddoppia la nostra possibilità di scoprire la lettera (perché possiamo ricostruirla dalla parola in verticale e da quella orizzontale). Nell’esempio sopra, invece, ogni parola incrocia bene che vada in soli due punti: con così pochi indizi, praticamente, o so la risposta o non la so. Non è un gioco, è frustrante. La sua valenza didattica è praticamente nulla.

cru2

Il cruciverba classico, come quello qui sopra, costituisce invece una sfida onesta, permette (qualsiasi sia lo stile di apprendimento) di raggiungere la soluzione attivando molti e differenti processi di pensiero (come tutti i giochi enigmistici). È la griglia stessa che lancia il gioco e fornisce per tutti gli stessi strumenti per scoprire, ricostruire, immaginare, provare e alla fine indovinare le sue soluzioni.

Queste dovrebbero essere le caratteristiche di un gioco didattico: il gioco è una sfida e quindi non deve essere né troppo semplice, né troppo difficile. Non deve dare motivo di ansia e deve garantire a tutti di arrivare alla fine della sfida. Deve essere libero ma regolato. Deve essere divertente. Insomma, il gioco didattico deve essere a tutti gli effetti un gioco, e non una verifica mascherata da gioco, fatta per “ingannare” l’alunno che, anzi, ne sa molto di più (di giochi) e subodora subito l’inganno. Il gioco non è una cornice, non è un contenitore, ma può essere il volano didattico stesso. E il bravo docente deve saper fondere perfettamente contenitore e contenuto.

Note bibliografiche

Caon, Rutka 2004 = Fabio Caon, Sonia Rutka, La lingua in gioco, Guerra, Perugia

Krashen 1982 = Stephen D. Krashen, Principles and practice in second language acquisition, PergamonOxford

Rogers 1973 =  Carl R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze

Vygotskij 1981 = Lev S. Vygotskij, “Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino”, in J.S. Bruner, A. Jolly e K. Sylva, Il gioco. Il gioco in un mondo di simboli , Armando, Roma, 1981 vol. 4, pp. 657- 678