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Studenti corrono verso la scuola

Equità nell’istruzione: il rapporto OCSE-PISA 2018

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È uscito qualche giorno fa il rapporto “Equity in education” dell’OCSE-PISA (il programma internazionale di valutazione dell’istruzione): lo trovate per intero qua, mentre qua trovate la presentazione dei risultati fatta dal direttore del PISA, Andreas Schleicher. I risultati non sono inaspettati e dicono quello che già in molti immaginavamo: l’apprendimento scolastico e i risultati successivi alla scuola dell’obbligo sono fortemente correlati al contesto socio-economico di provenienza dello studente.

Il rapporto è molto lungo e dettagliato, vi riportiamo alcuni dei dati che reputiamo più interessanti per la situazione che ci riguarda, ovvero quella italiana. Partiamo da alcuni dati relativi all’apprendimento: secondo le misurazioni PISA ci sono 76 punti di differenza nelle competenze scientifiche tra due 15enni delle rispettive classi socio-economiche (avvantaggiati e svantaggiati): 30 punti di competenza equivalgono circa a un anno di studi, questo vuol dire che tra i due ipotetici studenti è come se ci fossero due anni e mezzo di differenza negli studi. La differenza aumenta esponenzialmente (150 punti, ovvero l’equivalente di 5 anni di studi) se prendiamo come riferimento la media delle competenze del 25% degli studenti più bravi in Italia e la media del 25% degli studenti più svantaggiati. Di fatto, in Italia, solo il 12% degli studenti provenienti da famiglie in condizioni socio-economiche considerate nell’indagine più svantaggiate rientrano nel 25% degli studenti universitari con i risultati migliori (in pratica 1 studente su 10); mentre solo il 20% raggiunge le core-skills (ovvero le abilità che l’OCSE reputa sufficienti) nelle materie scientifiche, nella matematica e nella lettura (1 studente su 5).

Secondo il responsabile Andreas Schleicher, il successo di questa piccola porzione di studenti è da cercare soprattutto nell’assiduità della frequenza scolastica e nella scelta di scuole ben organizzate (soprattutto licei). Proprio la scelta delle scuole secondarie è alla base di un altro dato preoccupante: il 50% degli studenti svantaggiati frequenta scuole che secondo i parametri PISA si collocano nel 25% inferiore delle graduatorie, mentre solo il 6% frequenta gli istituti più prestigiosi: quella che di fatto avviene è una segregazione, segregazione che non favorisce né gli studenti svantaggiati né quelli più benestanti (come dimostra un’altra ricerca sempre del PISA, in cui si evidenzia come la compresenza in classe di alunni di classi socio-economiche diverse migliori la qualità dell’apprendimento per entrambe le categorie).

Un altro elemento che il sistema scolastico dovrebbe scardinare è la correlazione tra gli studi dei genitori e il successo scolastico dei figli: in Italia completa l’università solo il 9% degli studenti che hanno entrambi i genitori senza maturità, dato che si alza (pur rimanendo basso) al 20% quando uno dei due genitori ha completato gli studi superiori. Il fattore famigliare è un altro elemento importante, se pensiamo che solo il 19% degli studenti con genitori senza maturità è riuscito a completare gli studi superiori. Al contrario, gli studenti con almeno un genitore laureato che completano l’università sono l’87%.

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Fermo restando che l’obiettivo di ogni stato, di ogni amministrazione dovrebbe essere quello di rimuovere le disuguaglianze socio-economiche, noi che ci occupiamo di istruzione pensiamo che intanto sarebbe opportuno puntare su uno degli elementi della nostra società che più consente la mobilità sociale: la scuola. L’equità, come riporta anche il responsabile dell’indagine Andreas Schleicher, non è far raggiungere gli stessi risultati a tutti gli studenti, ma dare le stesse possibilità d’apprendimento a tutti gli studenti. Uno dei principali compiti di un sistema scolastico dovrebbe essere quindi quello di rafforzare le politiche per ridurre sempre di più la correlazione tra il successo scolastico e una situazione socio-economica svantaggiata .

 

ragazzi con smartphone in classe

Nativi analfabeti

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I giovani non sanno scrivere, non leggono, non comprendono… Quanti editoriali sul tema, quante volte lo leggiamo sui social network, scritto da qualche nostro contatto, quante volte volte lo pensiamo noi insegnanti, scoraggiati da errori grossolani, da un’evidente fatica nell’espressione di un pensiero o nel mascherare l’assenza di un pensiero. È una reazione comune; l’importante è che rimanga confinata nella categoria “giudizi di pancia”, quelli che ti fanno esclamare “Eddai! Come si fa?”, quando correggi l’ennesimo riassunto in cui non è stato compreso il senso di un testo, anche banale. Ma appunto, l’insegnante deve andare oltre il giudizio di pancia, oltre il pessimistico O tempora o mores. Ce lo ricordava il professor Luca Serianni l’anno scorso, durante la sua lectio magistralis per l’ultimo anno di insegnamento, che “chi sceglie di fare l’insegnante non può permettersi il lusso di essere pessimista, perché ogni allievo è una risorsa preziosa”.

Come generalmente accade, nelle critiche generazionali che vengono rivolte ai giovani, la colpa è sempre di qualcosa che distrae dalle cose che contano, come la lettura: la musica pop, la televisione, i videogiochi e oggi, su tutto, gli smartphone. “Sempre attaccato a quel coso”, “Sempre a fare video/fare foto/chattare”; l’alternativa sarebbe leggere “un buon libro” (anche qua, ci sarebbe da discutere sui libri come entità che automaticamente elevano la mente, a prescindere dal loro contenuto).

Scuola simpson cellulari in classe

Ora, sicuramente rispetto ad altri momenti della seconda metà del ‘900 (non spingendoci oltre coi paragoni), il “libro”, inteso come oggetto di fruizione di contenuti (narrativi, informativi, argomentativi), è messo in minoranza da altri mezzi e formati, come serie tv, videogiochi e social network; tuttavia, non abbiamo grandi notizie su età dell’oro in cui la maggior parte dei giovani leggeva, anziché fare qualsiasi altra cosa considerata più divertente (leggere fumetti, guardare la tv, giocare o uscire con gli amici, ecc.). Leggere non è mai stata tra le attività preferite della maggior parte dei ragazzi.

È un’attività faticosa di per sé, che soprattutto nella giovinezza richiede impegno e motivazione, e non potranno mai bastare argomentazioni anche valide sulla superiorità del libro e del testo lungo né, a maggior ragione, obblighi (chiedetevi, voi lettori, se la vostra passione per la lettura derivi da una costrizione o da ragioni personali, spesso incomprensibili). A questo fattore, dobbiamo aggiungerne altri con cui gli insegnati di oggi devono per forza di cose confrontarsi: 1) i ragazzi d’oggi in realtà già leggono tantissimo, molto più delle precedenti generazioni: solo che non leggono i testi che intendiamo noi, ma messaggi su Whatsapp, didascalie di foto a Instagram, hashtag, meme, ovvero testi brevi, frammentari, con pochi legami logici espliciti; 2) sono abituati a una lettura pervasiva e non isolata da altre attività, non condotta in alcuni momenti specifici della giornata (mettersi a letto a leggere), al contrario leggono in contesti in cui la lettura si fa parallelamente ad altro (mentre si guarda la tv, mentre si sta con gli amici, mentre si sta a scuola o a lezione); 3) questa lettura di superficie si alterna velocemente, sullo stesso mezzo (principalmente lo smartphone), sulla stessa applicazione (social network), alla fruizione di contenuti formalmente diversi, come immagini, video, audio.

Vignetta sugli smartphone

La lettura è quindi un’attività già conosciuta, padroneggiata, ma condotta con frame cognitivi che poi, per forza di cose, vengono estesi anche alla fruizione di testi di natura diversa (un manuale scolastico, un articolo di giornale, ecc.). Il risultato frustrante è che quei frame, di lettura veloce e a salti, non funzionano su testi lineari e complessi, che richiedono, al contrario, una lettura intensiva e focalizzata unicamente sul testo e sulla sua interpretazione. Non funzionano perché sono testi completamente diversi, che basano la loro struttura e il loro valore semantico sulle strutture tradizionali della lingua (lessico, sintassi e testualità) e molto meno sull’implicito, sulla dialogicità, sulle immagini e sull’insieme di conoscenze condivise, tipiche dei testi di cui normalmente i ragazzi hanno esperienza.

Questa totale diversità di approccio alla lettura e esperienza dei testi è all’origine di molte difficoltà didattiche odierne, a partire naturalmente dalla lettura di libri e dei manuali scolastici, considerati troppo difficili e quindi inutilizzabili, o ormai ridotti, per le dette difficoltà, a testi superficiali compensati da apparati paratestuali ipertrofici e banalizzanti, che forse aiutano lo studente a superare un’interrogazione e a rispettare i programmi ministeriali, ma di certo non lo aiutano a confrontarsi con tipi di testo diversi e con la lettura intensiva.

È dalla consapevolezza della diversità, radicale, tra il mondo scritto in cui sono cresciuti gli insegnanti e quello in cui stanno crescendo i discenti, che bisogna partire, per rendere efficace l’insegnamento: magari dedicando un po’ più di tempo alla lettura di testi non letterari, al confronto tra i tipi di testo ai quali loro sono abituati e quelli che conosciamo noi, al confronto tra i registri e le possibilità espressive dei registri. Siamo solo all’inizio, siamo la prima generazione di insegnanti a confrontarsi con questi aspetti, e forse saremo l’unica a farlo in un contesto così problematico: ma proprio questo ci obbliga a uno sforzo di comprensione che vada oltre la demonizzazione dei giovani e dell’evoluzione tecnologica.

 

Quando il bullismo è contro i prof

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Anche oggi i giornali danno notizia di un professore picchiato a scuola, secondo un copione a cui ormai stiamo gravemente facendo l’abitudine: studente rimproverato, sgridato o che ha preso un brutto voto, genitore che picchia il professore. Questa volta il genitore si è pentito, la ragazza ha detto una bugia; insomma, ci sono come sempre circostanze da valutare che però, ora, non ci interessano: ciò che interessa è che questi episodi, in cui gli insegnanti vengono picchiati da genitori o da studenti, si ripetono con una frequenza allarmante. Solo negli ultimi giorni, un professore è stato picchiato in classe da uno studente in provincia di Verona e una professoressa è stata legata, picchiata e ripresa con un cellulare ad Alessandria.

Si rischia troppo spesso di cadere nella tentazione, soprattutto quando a comportarsi male sono gli studenti, del “O tempora o mores!“, del luogo comune per cui oggi i giovani sarebbero superficiali e non avrebbero più alcun rispetto per gli adulti. Niente di più sbagliato: è sempre stato così. Il ruolo della scuola e degli insegnanti è proprio quello di agire sui mores, sui comportamenti; per farlo, però, è necessario avere le spalle coperte, dal punto di vista politico, e un ruolo riconosciuto all’interno della comunità. Oggi mancano entrambi gli elementi.

Stiamo raccogliendo i frutti di una svalutazione dell’istituzione scolastica operata da tutte le forze politiche che si sono alternate al governo negli ultimi anni: una scuola che per essere considerata “valida” e “utile” è stata affiancata al mondo del lavoro, anche esplicitamente con l’alternanza scuola-lavoro, come se il suo ruolo da sé non bastasse, come se avesse senso solo in un’ottica di “preparazione di lavoratori”. Si capisce bene come, al di là della variabile capacità individuale di gestione di una classe e dei rapporti interpersonali con i genitori, in generale il ruolo del docente venga indebolito, quando alla scuola viene negata una propria ragione d’essere indipendente dal contesto lavorativo.

Non solo. La scuola è stata aziendalizzata, molti professori sono precari e il loro futuro dipende dalle decisioni del dirigente scolastico, ormai diventato capo: un professore precario, magari un supplente, che non sa nemmeno dove starà l’anno successivo, quale forza può avere di fronte a critiche di studenti e genitori? Come può agire, imporsi sui comportamenti, se rischia di essere il primo a saltare nel caso di contrasti? Un professore così debole non può operare in maniera corretta in un contesto critico come quello dell’istruzione degli adolescenti.

La frequenza di questi episodi è preoccupante, ma ancor più preoccupante è l’assoluto silenzio politico su questi continui episodi che evidenziano quanto sia stato indebolito il ruolo dell’insegnante. La classe politica di un sistema democratico deve assumersi l’impegno di ridare forza all’istituzione scolastica in sé, come fulcro e pietra miliare della formazione dei cittadini: non c’è altra soluzione.

 

Luca Serianni presenta il documento per la prima prova dell'esame di terza media

Nuovo esame di scuola media – la prova di italiano

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Il 16 gennaio la ministra Valeria  Fedeli e il linguista Luca  Serianni hanno presentato il “Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo” (lo trovate qua), un documento che va inteso (come è chiaro dal titolo) come un  quadro di riferimento per la preparazione della prima prova, che sarà a cura delle commissioni d’esame.

Innanzitutto consiglio di leggerlo a chiunque sia interessato alla didattica e alla lingua italiana, e non solo ai docenti delle scuole medie, perché non contiene solo linee guida per la preparazione della prova, ma anche indicazioni e spunti sull’insegnamento dell’italiano in generale. Ad esempio, già nelle premesse troviamo un invito a far svolgere, durante tutto il percorso scolastico, il riassunto, esercizio che “presenta alcuni requisiti formativi […] di grande importanza: verifica la comprensione di un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti […]; abitua, con la pratica della riformulazione, all’uso di un lessico adeguato; […] propone ad alunne e alunni testi di natura e destinazione diverse,  mostrando loro attraverso il contatto diretto il variare della lingua a seconda della specifica tipologia testuale”.

Spostandoci nel merito della prova, vengono indicate quattro tipologie di prova: una narrativo-descrittiva, una argomentativa, una di sintesi e riformulazione e un’altra che prevede la combinazione delle precedenti tipologie. Per ognuna delle tipologie vengono indicati il percorso da seguire durante il triennio in relazione alla singola tipologia, l’utilità ( in ottica di didattica dell’italiano) e le possibili modalità di svolgimento, corredate da esempi.

Tipologia A: testo narrativo e descrittivo

La tipologia A comprende due tipi di testo diversi, trattati separatamente. Il testo narrativo andrà trattato lungo il triennio tramite la lettura di racconti (e altri generi letterari), la verifica della comprensione, la sintesi e la riscrittura in base al cambiamento di alcune variabili (posizione del narratore, inserimento di nuovi personaggi, ecc.); si invita inoltre, nell’analisi del testo,  a “evitare il ricorso a una tassonomia eccessivamente analitica che rischia di soffocare il piacere della lettura”. La prova dovrà prevedere un breve testo letterario, che funzioni da spunto per lo svolgimento e della prova, e precise indicazioni sul contesto, sull’argomento, sullo scopo e sul destinatario del testo. Viene precisato, ad anticipare chi grida alla limitazione della libertà d’espressione, che le indicazioni vanno intese come “strumenti che, insieme alla correttezza linguistica, aiutino ad indirizzare la creatività delle alunne e degli alunni verso una migliore e più efficace forma espressiva”.

Il testo descrittivo, invece, aiuta a sviluppare l’osservazione, la memoria e l’immaginazione, oltre a educare all’uso di un lessico preciso. Per sviluppare queste competenze si invitano i docenti a usare anche mezzi non linguistici, come ad esempio le sequenze cinematografiche, per mostrare le differenze tra le diverse inquadrature. Per potenziare le abilità di scrittura in relazione a questa tipologia vengono consigliati esercizi sull’uso dei tempi verbali e dei riferimenti spaziali, ed esercizi per l’accrescimento del vocabolario di base e sulle caratteristiche delle parole (concrete, astratte; rapporti di sinonimia, ecc.). Anche in questo caso, per preparare la prova, si consiglia di dare precise indicazioni sul contesto, sull’argomento, sul destinatario e sulla funzione della descrizione (informativa, espressiva, persuasiva).

Tipologia B: testo argomentativo

Nel documento si parte da un importante presupposto: argomentare è un atto linguistico primario, al pari del narrare. Cerchiamo di convincere qualcuno di qualcosa sin da bambini: alla scuola va il compito di insegnarci a maneggiare forme più articolate di argomentazione. Per questo la didattica dovrebbe essere orientata in modo che lo studente sia in grado di comporre testi orali e scritti, che “risultino ben strutturati e reggano al confronto con altri interlocutori e con altri testi”, con un lessico appropriato e seguendo un filo logico coerente ed esplicito.

Al di là dei consigli per le possibili tracce d’esame, lungo tutto il percorso scolastico bisognerebbe educare a tale funzione linguistica: presentare situazioni concrete (ad esempio, un dialogo tra due interlocutori con posizioni diverse, o la redazione di un verbale di una discussione che debba portare a una decisioni) e portare lo studente a confrontarsi con tesi diverse (ad esempio, lo sviluppo di una tesi contraria a una già presentata, o la riscrittura di un testo argomentativo, sostenendo la tesi contraria rispetto a quella del testo).

Tipologia C: comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di formulazione

Come già anticipato nelle premesse, il gruppo di lavoro di Luca Serianni sostiene l’importanza della riscrittura e della sintesi, attività propedeutiche all’affinamento di tanti altri tipi di scrittura. Il riassunto, oltre a insegnare a scrivere (perché porta a confrontarsi con scrittori esperti), insegna a leggere e capire, vincolando lo studente alla selezione delle informazioni più importanti e alla loro gerarchizzazione. Oltre alla riscrittura con selezione delle informazioni e la riscrittura riassuntiva, la gamma di possibili esercizi prevede anche esercizi di riscrittura di natura diversa, come ad esempio la riscrittura parafrastica di un testo poetico per allargamento.

Prova strutturata in più parti, riferibili alle tipologie a), b), c)

Poco spazio si è dedicato nei commenti all’ultima indicazione del documento, che prevede la possibilità di comporre la prova (e quindi anche le esercitazioni lungo il percorso scolastico) con esercizi e testi riferibili alle tipologie già viste. In una prova di questo tipo vengono verificate (ed esercitate) tutte le competenze necessarie alla gestione di un testo, come la lettura e la comprensione, la gerarchizzazione delle informazioni, la padronanza del lessico e la capacità di realizzare un testo in relazione  a un genere testuale, una situazione, un argomento e uno scopo. In questa prova troveremo sia esercizi con  consegne stringenti (ad esempio, domande sulla comprensione) sia esercizi in cui viene lasciata allo studente la possibilità della produzione libera di un testo (da confrontare comunque con la situazione e lo scopo indicati nella consegna).

È evidente che il documento accoglie le metodologie più moderne nell’ambito della didattica dell’italiano e della scrittura. Queste linee guida non limitano la libertà di espressione dei ragazzi, come qualcuno ha detto, ma la indirizzano entro paletti ben precisi, linguisticamente funzionali. Quelli che possono essere percepiti come vincoli o limitazioni servono al contrario a rendere più efficace la propria scrittura e a far confrontare gli alunni con tipologie di testo che attualmente sono poco presenti nella scuola ma che saranno presenti lungo tutta la propria vita.

Maestra Playmobil spiega a una classe di playmobile

Che cos’è la ludodidattica?

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Come già saprà chi ci segue sulla pagina Facebook, abbiamo da poco avviato un doposcuola (qui tutte le informazioni) che, tra i vari strumenti e metodologie, prevede l’uso della didattica ludica o ludodidattica. Ma che cos’è la ludodidattica? Ce lo spiega Giulia Addazi, docente Laudes responsabile del doposcuola e dottoranda di ricerca presso l’Università per Stranieri di Siena, nonché appassionata ludomane.

La ludodidattica, pur avendo avuto precedenti storici anche illustri, ha trovato solo nel secolo scorso uno statuto, una collocazione metodologica, soprattutto dopo i lavori di Piaget, Vygotskij e altri pedagogisti che, per primi, hanno messo in luce la valenza formativa del gioco nello sviluppo del bambino. Lev Vigotskij, nel suo saggio “Il ruolo del gioco nello sviluppo”, scrive:

[…] è impossibile ignorare il fatto che il bambino soddisfa certi bisogni nel gioco. Se non comprendiamo il carattere speciale di questi bisogni, non possiamo capire l’unicità del gioco come forma di attività (Vygotskij 1987: 136).

Con lo sviluppo dell’approccio umanistico-affettivo, che pone al centro l’alunno e la sua esperienza di apprendimento, la didattica ludica assurge a metodologia riconosciuta: il gioco infatti è in grado di eliminare il filtro affettivo (ansia, paura di non farcela, paura del giudizio) che intralcia l’apprendimento, innescando quella che in ambito glottodidattico Krashen ha chiamato Rule of Forgetting (Krashen 1982): ovvero, l’importanza di scordarsi di stare imparando quando si impara. Inoltre, con il gioco lo studente è pienamente protagonista del processo di apprendimento, poiché coinvolto attivamente nella costruzione del sapere.

Caon e Rutka hanno scritto un bel libro, “La lingua in gioco”, in cui la didattica ludica è collocata nel più ampio insieme dell’apprendimento significativo (Rogers 1973: 8-10). Con questo termine si intende indicare un apprendimento olistico (cioè che investe la dimensione affettiva ed emozionale del soggetto, non solo quella conoscitiva), fortemente basato sull’esperienza e in grado di stimolare gli interessi dell’apprendente; poiché legato direttamente agli interessi di chi apprende, è anche automotivato e autovalutato: l’interesse è per il gioco stesso, l’obiettivo è portarlo a compimento.

Ma cosa si debba intendere per didattica ludica non è ancora propriamente chiaro. Non si tratta solo di una cornice, meno ansiogena e stressante dell’insegnamento tradizionale: non cambia molto se il docente fa una domanda a bruciapelo o se la formula dopo aver detto «facciamo un gioco: chi risponde bene prende 10». Per strutturare seriamente una didattica ludica, dunque, non basta che il docente dica «facciamo un gioco». Io, ad esempio, ho un trauma personale. La gara di tabelline alla scuola elementare. Io le tabelline le sapevo, giuro. C’erano dei premi bellissimi, tutti disposti in fila sopra la cattedra. Si andava a due a due vicino alla cattedra dove stava seduta la maestra, davanti a tutti: vinceva chi rispondeva per primo. Ma io sono sempre stata un po’ ansiosa. L’epilogo con il mare di lacrime versate pubblicamente mi sembra abbastanza prevedibile.

Con questo aneddoto non voglio vituperare la mia maestra (che, per carità, era davvero una santa donna!) e vendicarmi, ma indurre a riflettere sul fatto che non tutti i giochi sono uguali: la tipologia (da tavola, di interpretazione, di carte, di movimento), il genere (competitivo e cooperativo: ognuno ha i suoi pro e i suo contro), l’ambientazione (fiabesco, detective, avventura…), il contenuto (nozionistico, logico, relazionale) hanno delle ricadute sulla motivazione, sono legati alla predisposizione e alle passioni di ognuno. La mia maestra voleva solo farci studiare le tabelline con più motivazione: ma non è detto che un’interrogazione travestita da gioco aiuti nella motivazione, anzi, spesso del gioco prende solo l’ansia del risultato.

Ciò che voglio dire con questo è che la didattica ludica è una metodologia: varia i suoi strumenti al variare delle esigenze educative, ma tiene fermi alcuni punti quali la centralità dell’esperienza, l’automotivazione e l’autovalutazione. Il gioco e le regole, dunque, devono essere pensate ed elaborate caso per caso: la didattica ludica non è, come molti vorrebbero, un libro di ricette, è più un’officina di strumenti che il bravo docente sa declinare rispetto alle esigenze educative. In questo senso ogni gioco (dai giochi da tavola ai giochi di una volta, dai giochi di interpretazione a giochi costruiti ad hoc) è funzionale a un obiettivo, congeniale a uno stile di apprendimento.

Spesso non ci accorgiamo che, nel voler agghindare un’attività didattica con i nastrini del gioco, stiamo solo snaturando un qualcosa che, per il bambino, è sacro. Memori della lezione lucreziana sulla difficoltà della filosofia, ci ostiniamo a voler ingannare i bambini.

Come i medici, quando cercano di dare ai fanciulli
il ripugnante assenzio, prima gli orli, tutt’attorno al bicchiere,
cospargono col dolce e biondo liquore del miele,
perché nell’imprevidenza della loro età i fanciulli siano ingannati,
non oltre le labbra, e intanto bevano interamente l’amara
bevanda dell’assenzio e dall’inganno non ricevano danno,
ma al contrario in tal modo risanati riacquistino vigore […]. (De Rerum Natura, libro IV, vv. 936-942)

Ma forse, se i fanciulli di Lucrezio non ricevono danno, potrebbe non essere lo stesso per i nostri bambini. Il nostro modo di cospargere di miele l’orlo della coppa è, spesso, un maldestro tentativo che genera più ritrosia di quanta non ne prevenga. Ma facciamo un esempio affinché sia più chiaro a cosa mi sto riferendo.

Il cruciverba. Quando si deve consolidare il materiale appreso in un’unità didattica (solitamente in ambito lessicale, parole nuove insomma) si usa un bel cruciverba. Un cruciverba come quelli de La Settimana Enigmistica, però, è difficile da creare, così di solito ci si limita a una specie di cruciverba. Tipo questo:

cru1Questo non si può (né si deve mai) chiamare cruciverba, perché è un’altra cosa. Un cruciverba, se fatto bene, si contraddistingue per il fatto che quasi la maggior parte delle lettere nella griglia sono contemporaneamente parte di parole orizzontali e verticali: il che raddoppia la nostra possibilità di scoprire la lettera (perché possiamo ricostruirla dalla parola in verticale e da quella orizzontale). Nell’esempio sopra, invece, ogni parola incrocia bene che vada in soli due punti: con così pochi indizi, praticamente, o so la risposta o non la so. Non è un gioco, è frustrante. La sua valenza didattica è praticamente nulla.

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Il cruciverba classico, come quello qui sopra, costituisce invece una sfida onesta, permette (qualsiasi sia lo stile di apprendimento) di raggiungere la soluzione attivando molti e differenti processi di pensiero (come tutti i giochi enigmistici). È la griglia stessa che lancia il gioco e fornisce per tutti gli stessi strumenti per scoprire, ricostruire, immaginare, provare e alla fine indovinare le sue soluzioni.

Queste dovrebbero essere le caratteristiche di un gioco didattico: il gioco è una sfida e quindi non deve essere né troppo semplice, né troppo difficile. Non deve dare motivo di ansia e deve garantire a tutti di arrivare alla fine della sfida. Deve essere libero ma regolato. Deve essere divertente. Insomma, il gioco didattico deve essere a tutti gli effetti un gioco, e non una verifica mascherata da gioco, fatta per “ingannare” l’alunno che, anzi, ne sa molto di più (di giochi) e subodora subito l’inganno. Il gioco non è una cornice, non è un contenitore, ma può essere il volano didattico stesso. E il bravo docente deve saper fondere perfettamente contenitore e contenuto.

Note bibliografiche

Caon, Rutka 2004 = Fabio Caon, Sonia Rutka, La lingua in gioco, Guerra, Perugia

Krashen 1982 = Stephen D. Krashen, Principles and practice in second language acquisition, Pergamon, Oxford

Rogers 1973 =  Carl R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze

Vygotskij 1981 = Lev S. Vygotskij, “Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino”, in J.S. Bruner, A. Jolly e K. Sylva, Il gioco. Il gioco in un mondo di simboli , Armando, Roma, 1981 vol. 4, pp. 657- 678

Smartphone usato per studiare

L’uso degli smartphone in classe

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Recentemente, la ministra Valeria Fedeli si è espressa favorevolmente sull’uso degli smartphone a fini didattici e ha istituito una commissione che dovrà dettare delle linee guida sul loro utilizzo in classe. Chissà come verranno accolte queste indicazioni da tutti quelli che, invece, credono che gli smartphone debbano essere vietati, vedendoli come pericolosi elementi di disturbo. In realtà, le ragioni che supportano entrambe le posizioni sono grosso modo corrette: gli smartphone sono utili, ma distraggono.

Nei 5 minuti che ho impiegato per iniziare a scrivere questo post mi sono arrivate due notifiche di Whatsapp, tre di Facebook e una di Messenger. Lo smartphone, i social network e i numerosi mezzi con cui ci relazioniamo ai nostri amici e colleghi sono indubbiamente un pericoloso disturbo, soprattutto quando dobbiamo portare a termine compiti (imposti o volontari) che, al contrario, richiedono concentrazione e quiete. E sono un elemento di disturbo che riguarda tutte le fasce d’età, anche quelle dei docenti e degli adulti in generale.

Smartphone e scuola

D’altra parte, ci vorrebbe davvero molta immaginazione per affermare che uno strumento portatile potente quanto un pc, connesso a internet, non possa servire come strumento didattico. L’unico dubbio è il come, visto che non siamo ancora riusciti a integrare l’uso del computer nella didattica tradizionale e non si vede per quale motivo dovremmo riuscirci in tempi brevi con gli smartphone.

“Allora intanto vietiamoli”, si potrebbe dire. E all’estero, in molte scuole, l’uso degli smartphone è vietato o rigidamente disciplinato, come riassume Alberto Magnani sul Sole 24 ore, anche con buoni risultati nel miglioramento delle valutazioni (ma è un parametro di dubbio valore). Inoltre, come scrive qualcuno, è proprio la scuola ad essere rimasta come ultimo luogo deputato a imporre delle regole e dei limiti invalicabili nell’educazione di un ragazzo.

Tuttavia, la storia ci insegna che vietare un uso condiviso da tutti (che, naturalmente, non danneggi il prossimo) difficilmente contribuisce a porre un argine a quell’uso. Non solo, nel caso degli smartphone, vietarne l’uso a scuola crea un ambiente asettico, privo della principale fonte di distrazione contemporanea, con cui, al contrario, sarebbe bene confrontarsi sotto la vigilanza dei docenti proprio in un contesto in cui è richiesta concentrazione. Molti studenti che abbiamo seguito e seguiamo, pur volendo studiare, non si ritengono in grado di gestire il tempo e cadono inevitabilmente vittime del canto delle sirene digitali.

Cosa deve insegnare la scuola, se non soprattutto a farcela da soli? Proprio nella scuola, il luogo condiviso da tutti i giovani che richiede lo svolgimento di attività complesse non abituali nella quotidianità di un ragazzo, si dovrebbe insegnare a gestire (da soli e con gli altri) la propria energia e il proprio tempo, a indirizzare la concentrazione, a perseguire con costanza interessi che non siano solamente il (sacrosanto, nelle giuste dosi) cazzeggio.

Prima ancora che a usare gli smartphone come strumenti didattici, bisognerebbe insegnare a conviverci, senza pensare che siano una maledizione lanciata dal cielo, che la loro introduzione nelle nostre vite abbia peggiorato la società o, peggio, fare finta che non esistano.

Smartphone in classe