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Il mostro della matematica: racconto di un’esperienza in classe

È una mattina fin troppo calda per essere febbraio, e per la prima volta mi appresto a entrare in una scuola in veste “ufficiale”, per tenere un corso di “recupero” di competenze base.

Si tratta di una situazione nuova per me e un po’ di preoccupazione sale: è vero che l’esperienza non mi manca, sono anni che insegno matematica e fisica con Laudes, ma principalmente in modalità uno a uno. Come andrà con un nutrito gruppo di ragazzi e ragazze, dentro a una scuola? Ho intenzione comunque di dare il massimo: preparo una bella scaletta con diverse attività, un gioco iniziale per sorprenderli, i collegamenti tra il programma di matematica e il gioco che voglio proporli. Insomma, pianifico ogni cosa.

Ma come sempre accade, entro in classe e c’è una prima sorpresa: dovevano essere studenti di un primo anno dell’indirizzo Tecnico Commerciale, e invece sono del secondo anno del Liceo Digitale.

Ok, è il momento di improvvisare, come capita spesso anche nell’uno a uno: inizio con un bel giro di nomi, facciamo un po’ conoscenza, gli chiedo di dirmi anche che rapporto hanno con la matematica (disastroso, a sentir loro), poi li spiazzo facendoli alzare per fare qualche partita a Chopsticks (un gioco che si fa con le dita e che richiede strategia e calcolo). Rotto il ghiaccio con un po’ di divertimento (e matematica), ci spostiamo su argomenti più scolastici: gli chiedo che argomenti stanno facendo e iniziamo a vedere qualcosa sulle espressioni con i radicali. E la prima giornata è andata.

Bene, ora devo riorganizzare tutto il programma che mi ero fatto su frazioni, potenze, monomi e polinomi: stanno facendo il secondo anno, non il primo. I tempi sono stretti, ma riesco a tirare fuori qualcosa: domani sarò più preparato. Posso ripartire dalle disequazioni, proseguire con l’algebra, virare ogni tanto sulla geometria per non stancare l’uditorio, e coprire tutto il programma che “devono recuperare”. Risolveranno ogni difficoltà con il programma che ho preparato.

Certo, come no. Il secondo giorno parto con la mia bella lezioncina, ed è già tanto che qualcuno mi presti un minimo di ascolto, tra una chiacchiera, un lancio di aeroplanini, un messaggio su whatsapp. Ok, è il momento di cambiare strategia di nuovo: torniamo a giocare, questa volta a Tokio (un gioco di dadi). Anche questa volta, le barriere tra me e loro iniziano ad allentarsi, iniziano a capire che sono lì per loro e che, così come possiamo divertirci insieme giocando coi numeri, allo stesso modo possiamo affrontare insieme questo corso, e soprattutto la matematica che tanto li spaventa.

E così anche loro cominciano a fidarsi sempre di più, capiscono che se hanno dubbi possono farmi domande senza problemi, capiscono anche che non si sentiranno giudicati per i loro errori.

Io mi rendo conto che la loro agitazione e paura per la matematica diminuisce mano a mano che costruiamo una fiducia reciproca: cerco quindi di coinvolgerli sempre di più. Gli incontri diventano sempre più induttivi: smontiamo e ricostruiamo tutti gli argomenti del “recupero”, arriviamo alle formalizzazione necessarie in matematica ma costruendo da soli i vari “mostri matematici” in una forma comprensibile e intuitiva. Come quando abbiamo affrontato equazioni e disequazioni fratte, e abbiamo capito insieme la necessità di introdurre delle condizioni di esistenza per il denominatore, risalendo fino alle elementari e alla prova delle divisioni per capirlo appieno.

La creazione reciproca di questo clima più disteso e rilassato, oltre a togliere un po’ di agitazione a me, ha fatto sì che si sentissero liberi di chiedere, di parlare, di esprimere i loro dubbi e perplessità. In questo, l’inserimento di una componente ludico-didattica è stato fondamentale: ha permesso di farli giocare, usando competenze legate alla matematica, al ragionamento logico e all’espressione verbale matematica, ma ridendo e sfidandosi a suon di dadi, carte, giochi di società, partite a Taboo a tema…

Piano piano anche lo scopo stesso del tempo che stavamo passando insieme è parzialmente cambiato: più che un corso di recupero è diventato un tentativo di fare pace con la matematica, di capire che questa materia astrusa non è così fuori dalla loro portata come pensavano, anzi può diventare comprensibile e addirittura divertente, tanto che ci si può anche giocare.

Ovviamente, la fiducia va costruita: in caso di dubbi ed errori, per prima cosa li spronavo a cercare autonomamente una soluzione, offrendo eventualmente qualche indizio o traccia da seguire. E spesso la soluzione è arrivata da altri compagni, con un lavoro tra pari che porta ad aiutarsi a vicenda nella risoluzione di esercizi e nel darsi consigli, senza cercare di prevalere sul compagno o di metterlo “in ridicolo”.

E il far pace con la materia non può che abbinarsi a un altro obiettivo: recuperare la motivazione e rafforzare l’autostima. Non riuscire a risolvere una parte di un esercizio non vuol dire essere stupidi o non essere portati per la matematica. Soprattutto, se si considera tutta la parte di esercizio che invece è stata svolta: quando uno studente ci fa caso, poi si sente anche più motivato a cercare di risolvere un eventuale errore, a concentrarsi su una difficoltà.

Nel corso dell’ultima lezione di questo (purtroppo) breve corso, insieme a un educatore-coadiuvatore che ci ha accompagnati in questa esperienza, abbiamo deciso di chiudere proponendo un momento di dialogo e discussione, in cui i ragazzi hanno potuto esprimere liberamente le loro opinioni su quanto fatto insieme. E questo è stato il momento più alto dell’esperienza comune: hanno detto che finalmente erano riusciti a capire varie “cose matematiche” apparentemente spaventose e incomprensibili fatte assieme, che con una buona dose di motivazione si erano accorti di essere effettivamente “bravi” e in grado di farle, che anche i “momenti di gioco” erano funzionali a farli ragionare e usare la logica… che anche un mostro come la matematica, insomma, poteva essere alla loro portata.

Il tempo e la scuola

La scuola sembra essere l’unico luogo in cui il contesto non è rilevante.

Qual è il contesto di cui parlo? Tutto quello che c’è attorno all’attività scolastica: i luoghi in cui avviene; il tempo in cui avviene e quello che le si dedica; le persone coinvolte nell’attività, con le loro caratteristiche e le loro peculiarità. Tutto questo raramente viene considerato, a scuola. Quasi sempre, si preferisce correlare gli esiti dello studio e della crescita alla responsabilità individuale: se si hanno carenze, in matematica o in italiano, è perché “si è impegnata poco”, perché “non ha studiato abbastanza”, per non parlare di giudizi più radicali e definitivi, “casi disperati” e “studenti irrecuperabili”. L’impegno sembra essere l’unica variabile presa in considerazione. Tutta la responsabilità è dello studente, paradossalmente anche quando viene ritenuto “non capace”, quando “non ci arriva”, quando insomma nemmeno l’impegno sembra bastare.

Ma perché non si prendono in considerazione anche altre variabili? Il fatto che la maggior parte delle scuole è bruttarella e poco funzionale, o che le classi sono affollate, o che in luoghi così affollati c’è meno disponibilità di ossigeno… Il fatto che ci sono tanti modi per fare lezione, adatti a persone con attitudini e stili cognitivi differenti, ma nella stragrande maggioranza dei casi si pratica solo la lezione frontale. Perché? Lockdown e pandemia ci hanno costretto ad affrontare alcuni di questi temi, di queste variabili, e forse ci siamo accorti che effettivamente qualcosa poteva essere cambiata; molto, però, in questo primo periodo post-pandemico, sta tornando esattamente com’era prima della pandemia.

Un simpatico gioco in cui vengono proposti edifici e bisogna indovinare se è una scuola o una prigione. Potete giocarci qua.

Una delle variabili che rimane sempre sullo sfondo, e che raramente viene presa in considerazione per capire se ci si possa provare a lavorare su, è quella del tempo: sia il tempo effettivo in cui si va a scuola – il calendario scolastico – sia il tempo che si può dedicare a un singolo argomento o a una singola competenza.

L’orario scolastico, le ore della giornata in cui si va a scuola, è quasi intoccabile. A scuola si va la mattina, abbastanza presto (quasi sempre alle 8, o alle 8:30), si sta tendenzialmente fino all’ora di pranzo, si esce, e poi in molti casi si torna a casa a studiare e fare i compiti, provando a incastrarli in mezzo alle altre attività, sportive, artistiche, sociali nei migliori dei casi, lavorative nei più complicati. Se uno studente la mattina è poco predisposto all’ascolto, affari suoi. Se uno studente il pomeriggio è troppo stanco per studiare, magari perché si è svegliato presto per andare a una scuola lontana da casa, affari suoi. Il tempo è questo e non si tocca. Qualche scuola, negli ultimi anni, ha iniziato a sperimentare orari di ingresso diversi, e i risultati sembrano essere molto incoraggianti.

A scuola, poi, si fanno sempre 4, 5, 6 ore consecutive, con in mezzo solo una o due pause di 10-15 minuti. In queste ore, compresse, si fanno 2, 3, 4 o anche 5 materie diverse, anche molto diverse: storia prima, matematica poi, disegno tecnico, biologia, educazione fisica. Può capitare che uno studente debba risolvere un’equazione di secondo grado, e 20 minuti dopo fare l’analisi di una poesia di Foscolo. Ovviamente, se l’ordinamento prevede un certo numero di materie, è normale che in una giornata si debbano fare più materie: ci limitiamo a sottolinearne l’effetto straniante e con ragioni poco pedagogiche. Infatti, gli orari vengono composti facendo i conti con la disponibilità dei professori e con gli incastri possibili tra le diverse classi. Anche in questo caso, esistono sperimentazioni che provano a giocare con questi limiti, e di solito danno esiti positivi o comunque interessanti, ma troppo spesso rimangono prive di qualsiasi seguito o di qualsiasi divulgazione ben fatta a livello nazionale.

Quello su cui però si potrebbe immediatamente incidere è il tempo da dedicare ad argomenti e competenze che si giudicano fondamentali. A scuola, ogni materia ha generalmente il suo tempo: in primo si fa generalmente questo, in secondo si fa questo, in terzo si fa quest’altro, ecc. C’è un tempo assoluto che procede di anno in anno e che prescinde delle competenze degli studenti, che vengono date per acquisite una volta passato l’anno. Non ho mai imparato le tabelline? Pazienza, noi in primo facciamo questo, le tabelline sono un problema tuo. Non so mettere in fila quattro parole scritte senza naufragare miseramente in frasi incomprensibili? Pazienza, siamo in quarto e dobbiamo fare il testo argomentativo, affari tuoi.

Potremmo pure accettarlo: sembra naturale pensare che in primo liceo non si possano nuovamente fare le tabelline. Sarebbe scandaloso, no? Non ci si ricorda, però, che è la stessa istituzione – in uno degli ordini precedenti – che non ha aiutato Marco o Giulia a imparare le tabelline. Magari, proprio perché anche all’epoca non c’era abbastanza tempo per soffermarcisi. L’istituzione che poi, qualche anno dopo, dice a Marco e Giulia che sono affari loro, che quelle cose avrebbero dovute impararle prima, e se non l’hanno fatto è colpa e problema loro.

Dobbiamo capire una cosa: ogni persona ha il proprio percorso di apprendimento, le sue peculiarità, i punti di forza, le debolezze. E per questo, a seconda della competenza o della nozione, ogni studente può aver bisogno di tempi diversi. Di fronte alla “lentezza” (cioè, detto meglio, di fronte ai differenti tempi di apprendimento delle diverse persone) la scuola si comporta in due modi: rimanda – i famosi “debiti”, come se per forza tutto si dovesse ridurre a un valore economico – e boccia, con tutta la delusione e la frustrazione che ne consegue; oppure fa finta di niente.

In questo ultimo caso, si fa vivacchiare lo studente, non si prendono in carico i suoi problemi, e così si accumulano le carenze, che diventano via via più difficili da recuperare durante il resto della carriera scolastica. Nel caso invece della bocciatura e dei debiti formativi il tempo viene effettivamente dato: se uno viene bocciato deve rifare tutto l’anno, interamente, come se lo stesse facendo per la prima volta. Quindi in realtà non c’è l’occasione per approfondire o colmare le carenze, ma è un secondo tentativo senza che venga modificato alcunché. Più fortunati, forse, sono gli studenti che hanno ricevuto un debito e hanno anche un programma specifico preparato dal docente: in quel caso non bisogna recuperare tutto, ma solo gli argomenti e le competenze in cui si è riscontrata più difficoltà. Approfittando, inoltre, del tempo estivo: tre mesi in cui legittimamente ci si riposa, ma in cui si potrebbero anche affrontare gli argomenti scolastici con più tranquillità e serenità, potendo gestirsi i tempi, potendo decidere in che momento della giornata e quando studiare, concentrandosi su poche cose, magari relative alla stessa materia o agli stessi argomenti.

Il discorso è che per alcune cose ci vuole tempo, e non considerare questo porta inevitabilmente a una recita più che a un percorso educativo. Prendiamo ad esempio la scrittura: uno dei lamenti continui sui giovani d’oggi è che non sanno scrivere. Gli stessi professori di italiano si lamentano che i giovani non sanno scrivere, e spesso i problemi partono dalle elementari e dalle medie. E quindi perché il professore di liceo dovrebbe occuparsene? Lo riguarda? Beh, qua crediamo che lo riguardi eccome, a meno che il compito dell’insegnamento dell’italiano sia affrontare determinate nozioni/competenze sull’italiano a seconda dell’anno, senza mai andare alla base del ruolo vero: insegnare a usare la lingua in diversi contesti.

E per migliorare in questa competenza serve mooolto più tempo di quello che viene usualmente dedicato a scuola: serve innanzitutto provare, tentare, serve essere corretti e imparare a correggersi, serve riprovare, essere nuovamente corretti e correggersi nuovamente, e così via. Non c’è un termine, una fine, nella problematizzazione e nel miglioramento della scrittura e del suo uso: di certo bisogna dedicarle più tempo, delle due, tre ore che gli vengono dedicate di tanto in tanto per qualche compito d’italiano, in cui lo studente penserà più al voto che a migliorare nel suo stile e nella sua capacità espressiva.

Lo stesso vale per le competenze matematiche e per imparare a usare la matematica: a volte, i programmi sembrano fatti apposta per saturare qualsiasi momento, impedire i tempi morti, le piste sbagliate, il rimuginare sulla pagina bianca. Cosa vuole la scuola da te? La scuola preferisce che tu mostri di aver appreso una nozione o un metodo, semplicemente riproponendolo, piuttosto che metterti nella situazione di farci qualcosa di nuovo, con quella nozione o con quel metodo. Questo scenario stravolgerebbe il rigido tempo scolastico. Perché sperimentare, provare, mettersi in gioco comporta anche l’insuccesso e il tempo “perso” – che perso non è, se viene usato per imparare a muoversi con i metodi e le nozioni apprese.

Sarà per questo che alla fine, da tutor e educatore, amo lo studio estivo: un tempo svincolato dalla burocrazia e dalla spesso rigida programmazione scolastica, in cui non ci sono voti e prove quotidiane, in cui c’è tanto tempo per colmare lacune e anche provare meraviglia di fronte ad argomenti che mai avremmo immaginato. Semplicemente, abbiamo più tempo da dedicargli: possiamo masticare e digerire meglio.

Augurando un passaggio dell’anno senza debiti a tutti i nostri studenti e le nostre studentesse, ricordo con piacere -ovviamente oggi, con tutti il senno di poi – l’anno in cui presi il debito in chimica: numeri di ossidazione, ossidoriduzioni, bilanciamenti e coefficienti stechiometrici erano per me inarrivabili e incomprensibili, nel corso dell’anno. Durante l’estate mi è sembrata una scemenza: dovevo fare solo quello, potevo dedicarmici quando volevo, potevo rimuginarci, potevo provare. Ho passato il debito senza problemi e ancora mi ricordo come si bilanciano le ossidoriduzioni. Tra i tanti argomenti scolastici, forse è quello a cui ho dedicato più tempo.

Didattica a Distanza uno a uno

Come tutti quelli che hanno a che fare con l’educazione, anche noi ci siamo trovati a dover affrontare, all’improvviso, una situazione nuova. In queste settimane tanto è stato scritto sulla didattica online, sull’impegno degli e delle insegnanti, sulle carenze del nostro sistema scolastico, sugli strumenti, sulla difficoltà, in tanti contesti, di poter fare lezione.

Nulla è invece stato detto su un’altra forma di insegnamento che ogni giorno aiuta moltissimi studenti ad affrontare il proprio percorso scolastico e formativo in senso lato: l’insegnamento uno a uno, o in altre parole, le “ripetizioni”. E allora, visto che questo è l’ambito in cui siamo esperti, vorremmo condividere con voi (insegnanti, genitori e alunni) alcune considerazioni sulla didattica a distanza uno a uno, mettendo in risalto proprio quegli aspetti relazionali e personali che purtroppo, nel contesto classe, vengono spesso trascurati, per limiti principalmente strutturali e a maggior ragione in questi giorni in cui la didattica è affidata a una comunicazione spesso precaria.

La persona, innanzitutto

Uno dei vantaggi dell’insegnamento uno a uno è il potersi concentrare su un approccio relazionale e quindi sul benessere degli studenti e delle studentesse. Il mezzo digitale, che in questi giorni di quarantena è l’unica cosa che tiene noi e i nostri studenti connessi al mondo esterno, è fortemente carente riguardo a quella possibilità intima di calore umano e di empatia che dà profondità alle relazioni educative e rende l’apprendimento significativo. Per questo motivo, è importante cercare di compensare questa assenza fisica con una maggiore presenza emotiva.

Innanzitutto, è importante chiedere, sempre, ai ragazzi e alle ragazze come stanno, cosa sentono, come trascorrono le loro giornate, come vivono la “familiarità forzata”, se riescono a studiare, a concentrarsi, a rilassarsi, a svagarsi, se hanno un luogo in cui rifugiarsi, in cui sfogarsi. Non sottovalutiamo il loro stato mentale ed emotivo: ripensiamo a cosa avrebbe significato per noi adulti, a 15 anni, trascorrere venti giorni in casa con genitori e fratelli, magari senza avere una stanza solo per noi. Quindi, per prima cosa, è importante prendersi più tempo per parlare con tranquillità, per la semplice chiacchiera, e soprattutto per l’ascolto. È anche l’occasione per aprirsi un po’ con gli studenti, magari facendogli vedere la nostra casa, la nostra stanza, gli oggetti a cui teniamo o le passioni che condividiamo con loro (chitarra, libri, CD, fumetti, ecc.): tendenzialmente sono curiosi di sapere di più sull’insegnante, e questo può facilitare la relazione.

Stavi guardando Youtube o era la tua sorellina che urlava?

Anche se l’assenza di spostamenti, di fatto, alleggerisce il lavoro, questo alleggerimento è compensato da uno sforzo maggiore nell’attività di insegnamento: inutile prendersi in giro, insegnare a distanza è più faticoso e richiede più concentrazione. È infatti facile distrarsi a casa, al computer, per gli insegnanti e per gli studenti, e a volte è difficile capirlo, visto che online abbiamo meno informazioni sul contesto (psicofisico e ambientale) dello studente. Laudes ha due sedi, e molte delle lezioni avvengono in sede: chi non fa lezione a domicilio cosa sa dell’ambiente domestico degli studenti? Hanno una scrivania, condividono la stanza con fratelli o sorelle, ci sono neonati urlanti, genitori che interrompono ogni cinque minuti? E allora, naturalmente con discrezione e senza essere invadenti, possiamo chiedergli di accompagnarci, nella loro quotidianità, aiutandoli, magari a trovare anche in casa loro uno spazio di apprendimento.

Il miraggio del 6 politico

Anche in presenza, il problema dello studio – almeno in 3 casi su 4 – è la motivazione. Ecco, in questo momento, in cui c’è una forte incertezza per quel che riguarda il futuro dell’anno scolastico, alcuni studenti possono avere difficoltà nel trovare la spinta giusta.

Per alcuni, in realtà, l’allentamento degli obblighi e dello stress scolastico può creare una buona situazione per l’apprendimento e bisogna sfruttarla: alcuni nostri studenti non sono mai stati così concentrati, attivi e propositivi come in questo periodo.

Per altri, l’interrogazione o il compito sono i principali motori dello studio, e ora sembrano assai remoti o, magari, possono essere svolti on line con il libro comodamente davanti: perché mai dovrebbero studiare? Ci siamo posti questa domanda in tanti e diversi modi nel corso degli anni, ben prima di tutte le questioni connesse alla mediazione digitale. La risposta che ci siamo dati è che la motivazione consegue principalmente a una scelta personale e a un’adesione interna; non possiamo immaginare di avere un’unica carota da sventolare davanti a tutti. Quello che possiamo fare, però, è da una parte agevolare il processo maieutico che favorisce la motivazione (come? parlando e ascoltando, ovviamente), dall’altra rendere lo studio interessante, avvincente e – non dimentichiamolo mai – sfidante. La sfida, quando calibrata per non essere troppo semplice né frustrante, è la migliore alleata dell’apprendimento. Per fare tutto questo, però, è necessario uno sforzo ulteriore nella preparazione e/o nella conduzione degli incontri educativi. Uno sforzo creativo.

Distance learning

Parlo io parli tu?

Tutto ciò che abbiamo scritto, lo sappiamo bene, deve confrontarsi con la realtà materiale dei fatti: connessioni che sfarfallano, tecnologia non sempre performante, installa quel programma, apri i compiti sul registro, mandami le foto del libro, etc. Non vogliamo ora soffermarci sugli strumenti migliori, magari dedicheremo un altro post a questo, ma intanto ci sono alcune questioni di ordine generale. Innanzitutto, anche se sembrerà banale dirlo, bisognerebbe evitare il più possibile di usare il solo audio: il contatto visivo, anche quello più sgranato, è comunque funzionale alla comunicazione e all’attenzione. Anche il telefono, per lo schermo piccolo e le ridotte funzionalità su certe piattaforme, è uno strumento da usare solo quando non ci siano altre possibilità. Cerchiamo sempre di parlare lentamente, separando le parole e scandendole bene, per compensare i piccoli disturbi della linea. È anche importante, sempre per quanto riguarda i disturbi del canale, fare attenzione nella gestione del turno di parola: la sovrapposizione digitale è molto più antipatica di quella analogica, in presenza. Poi, farsi trovare pronti e preparati è una manifestazione evidente della cura che abbiamo per la relazione. È utile sapere, con un po’ di anticipo, che argomento dovranno affrontare, quali compiti devono fare (magari facendoseli mandare prima), insomma bisogna cercare di avere prima della lezione tutti i dati di cui abbiamo bisogno per essere preparati, scegliere accuratamente gli strumenti adatti e far filare l’incontro il più liscio possibile. Inoltre, è importante, per quanto possibile, fare anche attenzione al setting in cui si condurrà la lezione, l’ambiente che ci circonda e che comparirà sullo schermo dello studente: curare le luci e cosa abbiamo dietro di noi. È piacevole ascoltare un insegnante che parla con un muro bianco dietro, nell’oscurità?

Poi, un’ultima premura: probabilmente gli studenti usano già alcuni strumenti e piattaforme per la scuola, perciò bisognerebbe evitare di chiedere loro di moltiplicare gli accessi, rischiando così di indurli in una confusione maggiore. Chiediamo loro cosa già conoscono e sanno usare, mediando rispetto alle nostre esigenze. Non dimentichiamo anche che tutte le competenze digitali che siamo o saremo in grado di fargli acquisire in questo momento sono competenze spendibili in altri contesti e che quindi costituiscono una parte importante della nostra azione educativa.

Stare seduti è stancante

Last but not the least, le lezioni on line, per tutti questi motivi, sono spesso più stancanti per i docenti, quindi consigliamo di prendere almeno 15 minuti di pausa tra l’una e l’altra. Ma sono stancanti anche per gli studenti, che magari già stanno seguendo numerose videolezioni di fronte allo schermo: vista l’assenza di perdite di tempo legate agli spostamenti, sempre valutando bene da caso a caso, si può rimodulare la durata degli incontri: due ore consecutive? Due lezioni da un’ora l’una in due diversi pomeriggi della settimana? Tre lezioni da mezz’ora? Un supporto costante per 20 minuti al giorno? A voi, insegnanti e studenti, la valutazione!

Studenti corrono verso la scuola

Equità nell’istruzione: il rapporto OCSE-PISA 2018

È uscito qualche giorno fa il rapporto “Equity in education” dell’OCSE-PISA (il programma internazionale di valutazione dell’istruzione): lo trovate per intero qua, mentre qua trovate la presentazione dei risultati fatta dal direttore del PISA, Andreas Schleicher. I risultati non sono inaspettati e dicono quello che già in molti immaginavamo: l’apprendimento scolastico e i risultati successivi alla scuola dell’obbligo sono fortemente correlati al contesto socio-economico di provenienza dello studente.

Il rapporto è molto lungo e dettagliato, vi riportiamo alcuni dei dati che reputiamo più interessanti per la situazione che ci riguarda, ovvero quella italiana. Partiamo da alcuni dati relativi all’apprendimento: secondo le misurazioni PISA ci sono 76 punti di differenza nelle competenze scientifiche tra due 15enni delle rispettive classi socio-economiche (avvantaggiati e svantaggiati): 30 punti di competenza equivalgono circa a un anno di studi, questo vuol dire che tra i due ipotetici studenti è come se ci fossero due anni e mezzo di differenza negli studi. La differenza aumenta esponenzialmente (150 punti, ovvero l’equivalente di 5 anni di studi) se prendiamo come riferimento la media delle competenze del 25% degli studenti più bravi in Italia e la media del 25% degli studenti più svantaggiati. Di fatto, in Italia, solo il 12% degli studenti provenienti da famiglie in condizioni socio-economiche considerate nell’indagine più svantaggiate rientrano nel 25% degli studenti universitari con i risultati migliori (in pratica 1 studente su 10); mentre solo il 20% raggiunge le core-skills (ovvero le abilità che l’OCSE reputa sufficienti) nelle materie scientifiche, nella matematica e nella lettura (1 studente su 5).

Secondo il responsabile Andreas Schleicher, il successo di questa piccola porzione di studenti è da cercare soprattutto nell’assiduità della frequenza scolastica e nella scelta di scuole ben organizzate (soprattutto licei). Proprio la scelta delle scuole secondarie è alla base di un altro dato preoccupante: il 50% degli studenti svantaggiati frequenta scuole che secondo i parametri PISA si collocano nel 25% inferiore delle graduatorie, mentre solo il 6% frequenta gli istituti più prestigiosi: quella che di fatto avviene è una segregazione, segregazione che non favorisce né gli studenti svantaggiati né quelli più benestanti (come dimostra un’altra ricerca sempre del PISA, in cui si evidenzia come la compresenza in classe di alunni di classi socio-economiche diverse migliori la qualità dell’apprendimento per entrambe le categorie).

Un altro elemento che il sistema scolastico dovrebbe scardinare è la correlazione tra gli studi dei genitori e il successo scolastico dei figli: in Italia completa l’università solo il 9% degli studenti che hanno entrambi i genitori senza maturità, dato che si alza (pur rimanendo basso) al 20% quando uno dei due genitori ha completato gli studi superiori. Il fattore famigliare è un altro elemento importante, se pensiamo che solo il 19% degli studenti con genitori senza maturità è riuscito a completare gli studi superiori. Al contrario, gli studenti con almeno un genitore laureato che completano l’università sono l’87%.

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Fermo restando che l’obiettivo di ogni stato, di ogni amministrazione dovrebbe essere quello di rimuovere le disuguaglianze socio-economiche, noi che ci occupiamo di istruzione pensiamo che intanto sarebbe opportuno puntare su uno degli elementi della nostra società che più consente la mobilità sociale: la scuola. L’equità, come riporta anche il responsabile dell’indagine Andreas Schleicher, non è far raggiungere gli stessi risultati a tutti gli studenti, ma dare le stesse possibilità d’apprendimento a tutti gli studenti. Uno dei principali compiti di un sistema scolastico dovrebbe essere quindi quello di rafforzare le politiche per ridurre sempre di più la correlazione tra il successo scolastico e una situazione socio-economica svantaggiata .

 

Autorevolezza o autoritarismo?

Cosa hanno in comune il dibattito sui problemi legati alla divulgazione scientifica contemporanea e quello sulla scuola? Apparentemente poco, eppure credo che un filo conduttore si possa ritrovare nella questione dell’autorità.

La parola “autorità”, sulla cui origine invito a leggere il saggio di Maurizio Bettini Alle soglie dell’autorità (contenuto nella raccolta L’autorità, curata da Bruce Lincoln e tradotta in italiano nel 2000 da Einaudi), deriva dal latino “auctoritas”. Tra le varie accezioni del termine latino “auctor”, oltre a colui che fa crescere”, troviamo il “dare successo”, il “condurre a un esito felice, prospero”. Dunque l’auctor è colui che crea, ma anche il maestro, il modello, colui che è dotato di credibilità e rende credibile ciò che dice o promette perché ha già dimostrato, conducendo a esiti felici, il valore, la veridicità delle proprie affermazioni e iniziative. Una sanzione sociale ricevuta dall’esterno, dagli altri, e che non si basa tanto sul proprio ruolo formale e giuridico, quanto sulla credibilità conquistata  con il tempo presso coloro con i quali si interagisce.

 cicero

Dal sostantivo sono nati due aggettivi: “autoritario” indica, secondo il vocabolario Devoto-Oli, qualcuno “che impone con intransigente fermezza la propria volontà o tende ad una esagerata affermazione della propria autorità”, mentre con “autorevole” si intende colui “che gode di stima e credito notevole, che ispira riverente fiducia”. Apparentemente di segno opposto, i due aggettivi sottolineano in modo complementare le diverse prospettive per leggere la questione dell’autorità, oscillante tra imposizione, accettazione più o meno volontaria e rifiuto.

Tra i due aggettivi, dando per valide le riflessioni etimologiche di Bettini, “autorevole” sembra aver conservato una maggiore vicinanza al sostantivo originario, mentre “autoritario”, derivato dal francese autoritaire nella seconda metà del diciannovesimo secolo, sembra aver subito l’influenza della specializzazione in ambito politico; non a caso, l’unico esempio di uso del Devoto-Oli è proprio “stato autoritario”, cioè “quello a organizzazione accentrata e gerarchica […] nel quale i poteri sono esercitati dall’esecutivo senza controllo (o con controllo limitato) da parte di altri organi”.

Quale dei due aggettivi sarebbe auspicabile applicare a un docente o a un divulgatore scientifico?

Ad alcuni questa domanda potrebbe apparire retorica, eppure non lo è: contano molto la propria visione del mondo e il modo in cui ci si posiziona di fronte alla questione dell’autorità. Sembra uno di quei dilemmi esistenziali alla Hobbes versus Locke, alla “gli uomini sono tendenzialmente buoni” contro “gli uomini sono tendenzialmente cattivi”. Siete per un’autorità autorevole o autoritaria? Il problema, però, è che soprattutto nel caso dei docenti la questione è più complessa, dal momento che l’autorità viene esercitata nei confronti di persone in fase di formazione, in larga parte minorenni, dunque non sullo stesso livello di chi dovrà esercitare l’autorità, se non altro dal punto di vista legale.

vignetta kidelka

È di pochi giorni fa un articolo di Paola Mastrocola che, come in passato, non ha perso l’occasione fornita dai recenti fatti di cronaca per ribattere sul tasto dell’autorità intesa in senso repressivo. Dopo aver elencato alcune “scenette diverse e lontane tra loro”, Mastrocola conclude in modo un po’ trumpiano che bisognerebbe dotare genitori e insegnanti di armamento pesante e convincerli a usarlo senza remore, in modo autoritario, nei confronti dei giovani. Nell’articolo trovano spazio alla rinfusa, senza troppe giustificazioni, idee e argomenti di vario tipo: la crisi della democrazia, i social network, i bambini che fanno chiasso ai ristoranti, l’edonismo, le piattaforme di condivisione video, il bullismo, l’ipse dixit, l’uno vale uno. “O tempora o mores!”, insomma, come da tradizione. Un momento che svela più di quanto intendesse, credo, è la quarta scenetta, in cui Mastrocola racconta di come sia stata totalmente ignorata durante un’ora di supplenza, nel suo ultimo anno di insegnamento. Che fai, in una situazione del genere, da buon docente? “Ti innervosisci. Ti sale una collera. Provi a fare la voce grossa, ti parte qualche ordine, qualche divieto.” Non proprio da manuale. E non paga del risultato prodotto (“Niente.”), cosa ti combina subito dopo? “Mi è partito un discorso veemente, edificante, moraleggiante, sul rispetto, l’autorità, la gentilezza, il ruolo, l’educazione, il dovere….” che ha dato frutti ancora peggiori (“Un disastro.”). A quanto pare, oltre a non ricordare che i puntini di sospensione di solito sono tre, Mastrocola non ha tratto insegnamento da un’occasione in cui, da giovane (ce lo racconta nella scenetta successiva), aveva assistito a una splendida lezione di supplenza: il docente, anziché innervosirsi e lanciare ordini e divieti a caso, si era prodigato in un racconto su Konrad Lorenz e i suoi esperimenti con le anatre. Risultato? La classe aveva ascoltato la lezione con interesse.

Beh, con una classe disattenta è ovvio che non si può nemmeno tentare di far lezione”. Ma siamo proprio sicuri che il metodo migliore per catturare l’attenzione dei ragazzi sia innervosirsi, farsi salire la collera e tentare di lanciare ordini e divieti a caso per imporre la propria autorità? Proviamo un attimo a tornare nei panni di un giovane studente: siamo sicuri che ascolteremmo volentieri un anziano sconosciuto, arrabbiatosi dopo qualche minuto perché la propria autorità non viene data per scontata e perché nell’aula non regna un silenzio tombale?

La domanda retorica ne introduce una reale: i maestri e i divulgatori lavorano correttamente allo scopo di acquisire autorevolezza? Probabilmente molti credono di dover essere ritenuti autorevoli dato il proprio percorso di studi. Quando scoprono di doversi conquistare l’autorevolezza giorno dopo giorno, avendo a che fare con persone sconosciute, alcuni scelgono la scorciatoia dell’autoritarismo: esercitare in modo dispotico le prerogative del proprio ruolo, senza preoccuparsi del rapporto con i fruitori del proprio insegnamento.

Le persone vanno non solo informate, ma convinte che un qualcosa stia proprio in quel modo e non in un altro. Nulla di nuovo sotto il sole, per chiunque abbia letto Contro il metodo di Feyerabend in cui si parla, tra le altre cose, della rivoluzione scientifica galileiana; non basta inventare il cannocchiale e dimostrare di avere ragione (almeno per il momento): bisogna convincere gli altri. Ovviamente, i metodi di persuasione e le parole dovranno essere differenti: la comunità scientifica, i decisori politici e l’opinione pubblica non si convincono nella stessa maniera, così come un docente insegnerà in un modo all’interno di una classe di 30 studenti minorenni, in un altro modo se dovrà seguire un gruppo di 4 adulti lavoratori, in un altro ancora se dovrà educare un infante.

La rinuncia a differenziare i metodi divulgativi e l’impigrirsi dell’ambiente accademico lasciano ampio spazio a chiunque abbia il desiderio e la capacità di parlare all’opinione pubblica.

Anche perché, come scriveva il filosofo e scienziato politico Giuseppe Rensi nel 1920, nelle conclusioni di Filosofia dell’autorità

«Può essere seducente e doveroso insorgere contro l’autorità e il conformismo, quando il loro impero è esteso, formidabile e potente, su tutte le sfere della vita politica, economica, religiosa, scientifica, morale dell’individuo, e, combattendoli, riuscire a sottrarre ad essi, e a rimettere alla libertà di questo, almeno un qualche margine di essa vita». Un pensiero che, credo, sarebbe sottoscritto con grande rapidità da quanti, online e non solo, si battono per una discussione pubblica sui temi all’ordine del giorno, tra cui le guerre, le politiche monetarie e di austerità economica, le scelte in ambito medico per sé stessi o per i propri familiari.»

Pensiero che forse sarebbe stato guardato con simpatia anche da Platone, che nel settimo libro della Repubblica, al capitolo 4, analizzando il racconto della caverna svolto poco prima, così si esprime sui sapienti che si isolano nello studio, rifiutandosi di ridiscendere nella caverna per condividere non solo le proprie conoscenze, ma il proprio stile di vita con il resto dei concittadini:

«In base alle nostre premesse non è mai logico affidare lo Stato agli incolti e a chi ignora la verità, ma neppure a colui al quale viene permesso di passare tutta la sua esistenza nello studio: a quelli, perché nella vita non hanno un unico scopo a cui tendere in ogni loro azione privata e pubblica; a questi, perché non lo faranno volentieri, ritenendosi già in vita trasferiti nelle isole dei beati.»
«È vero» disse.
«Dunque noi fondatori dello Stato abbiamo il compito di costringere le nature migliori ad apprendere ciò che prima abbiamo definito la cosa più importante, ossia a contemplare il bene e a compiere quella ascesa; e quando siano saliti e abbiano visto abbastanza, non si deve permettere loro ciò che ora si permette.»
«Che cosa?»
«Di rimanere lassù rifiutandosi di scendere di nuovo fra quei prigionieri e di partecipare alle loro fatiche e ai loro premi, frivoli o seri che siano.»

 

 

La grande quercia simbolo di Laudes

Tre anni di Laudes!

Eccoci arrivati a spegnere tre candeline. Un piccolo traguardo. Un momento per riflettere e fare il punto della situazione, per capire se la Laudes che stiamo costruendo corrisponde all’idea con cui cominciammo il nostro percorso il 24 agosto del 2014.

Nel celebrare qualcosa è impossibile evitare un po’ di retorica nella sua accezione più popolare, ma vorremmo partire con pochi, significativi dati sui primi tre anni di vita di Laudes. Grazie al lavoro di circa 60 docenti collaboratori, di cui 45 solo nell’ultimo anno, abbiamo dato aiuto a oltre 300 studenti con problemi di vario tipo legati allo studio.

Ci siamo interessati a ogni livello di istruzione, dalle scuole elementari alle università, passando per medie e superiori; abbiamo organizzato dopo-scuola ludodidattici per bimbi piccoli; abbiamo affrontato praticamente ogni disciplina insegnata nelle scuole pubbliche e private, dalle più frequentate e richieste alle più specialistiche; abbiamo fornito servizi di assistenza personalizzati per studenti con sindromi e disabilità cognitive e/o fisiche, disturbi specifici dell’apprendimento, bisogni educativi speciali o problemi familiari più o meno gravi; abbiamo aiutato a preparare esami universitari e a redigere tesi di laurea; abbiamo corretto bozze, tradotto testi e insegnato lingue a persone di varie età.

Ma Laudes non è solo didattica e supporto per testi e traduzioni. Ci siamo interessati altrettanto (e, in certi periodi, addirittura di più) all’aspetto divulgativo e ludico, organizzando lezioni aperte al pubblico e in diretta streaming, seminari, presentazioni di libri, uscite con gruppi di studenti e docenti per visitare mostre e per assistere a spettacoli teatrali, tornei e serate di gioco fini a sé stesse, giusto per il piacere di ridere e bisticciare insieme.

Andiamo orgogliosi anche delle cose che non abbiamo fatto. Per esempio non abbiamo fatto i compiti a casa al posto dei nostri studenti; non li abbiamo aiutati a distanza, durante i compiti in classe; non abbiamo scritto tesi di laurea al posto dei laureandi; non abbiamo lucrato sulle ansie delle famiglie, e in questo modo abbiamo evitato stressanti sovraccarichi di lavoro per quegli studenti che, a volte, vengono trattati dai genitori come recipienti per nozioni; non abbiamo approfittato del lavoro dei docenti, né li abbiamo trattati come sottoposti per ottenere un pur minimo e scabro piacere dall’esercizio del potere; non abbiamo selezionato i docenti sulla base di simpatie o amicizie, ma sempre pensando agli studenti con cui avrebbero dovuto interagire, cercando di diversificare i talenti e le attitudini; non abbiamo evitato discussioni, anche serie, su questioni concrete o di principio inerenti alla didattica o all’organizzazione, scegliendo di adoperare il metodo del consenso e giungendo a decisioni di compromesso tra le diverse visioni che animano il gruppo.

In questi tre anni hanno collaborato con noi persone di enorme valore. Per molti, quello dell’insegnamento privato è un lavoro transitorio; dunque, non ci siamo stupiti quando alcuni dei nostri migliori docenti ci hanno salutato per tentare l’ingresso nel lavoro dei loro sogni: laboratori chimici, informatici, aziende, una totale dedizione all’istruzione pubblica, sono molti gli ambiti che ci hanno costretti a salutare questo o quell’altro collaboratore. Ciononostante, ricordiamo con enorme piacere il periodo trascorso insieme e il clima di fraterna giovialità creatosi, grazie al quale siamo rimasti in ottimi rapporti con quasi tutti.

La sfida principale che ci attende ora, con il crescere del gruppo e la prossima apertura di nuove sedi nella città di Roma, è quella di mantenere la passione, l’atteggiamento e i metodi messi in pratica fino a questo momento. Non sarà semplicissimo e già adesso, a volte, il carico di lavoro non remunerato che molti di noi svolgono cresce fino ad assorbire completamente il tempo libero e le energie. Ce la metteremo tutta, traendo nuova linfa dalle molte soddisfazioni che ricaviamo dall’insegnamento e dalla gioia dei nostri studenti!

terzo compleanno