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Il tempo e la scuola

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La scuola sembra essere l’unico luogo in cui il contesto non è rilevante.

Qual è il contesto di cui parlo? Tutto quello che c’è attorno all’attività scolastica: i luoghi in cui avviene; il tempo in cui avviene e quello che le si dedica; le persone coinvolte nell’attività, con le loro caratteristiche e le loro peculiarità. Tutto questo raramente viene considerato, a scuola. Quasi sempre, si preferisce correlare gli esiti dello studio e della crescita alla responsabilità individuale: se si hanno carenze, in matematica o in italiano, è perché “si è impegnata poco”, perché “non ha studiato abbastanza”, per non parlare di giudizi più radicali e definitivi, “casi disperati” e “studenti irrecuperabili”. L’impegno sembra essere l’unica variabile presa in considerazione. Tutta la responsabilità è dello studente, paradossalmente anche quando viene ritenuto “non capace”, quando “non ci arriva”, quando insomma nemmeno l’impegno sembra bastare.

Ma perché non si prendono in considerazione anche altre variabili? Il fatto che la maggior parte delle scuole è bruttarella e poco funzionale, o che le classi sono affollate, o che in luoghi così affollati c’è meno disponibilità di ossigeno… Il fatto che ci sono tanti modi per fare lezione, adatti a persone con attitudini e stili cognitivi differenti, ma nella stragrande maggioranza dei casi si pratica solo la lezione frontale. Perché? Lockdown e pandemia ci hanno costretto ad affrontare alcuni di questi temi, di queste variabili, e forse ci siamo accorti che effettivamente qualcosa poteva essere cambiata; molto, però, in questo primo periodo post-pandemico, sta tornando esattamente com’era prima della pandemia.

Un simpatico gioco in cui vengono proposti edifici e bisogna indovinare se è una scuola o una prigione. Potete giocarci qua.

Una delle variabili che rimane sempre sullo sfondo, e che raramente viene presa in considerazione per capire se ci si possa provare a lavorare su, è quella del tempo: sia il tempo effettivo in cui si va a scuola – il calendario scolastico – sia il tempo che si può dedicare a un singolo argomento o a una singola competenza.

L’orario scolastico, le ore della giornata in cui si va a scuola, è quasi intoccabile. A scuola si va la mattina, abbastanza presto (quasi sempre alle 8, o alle 8:30), si sta tendenzialmente fino all’ora di pranzo, si esce, e poi in molti casi si torna a casa a studiare e fare i compiti, provando a incastrarli in mezzo alle altre attività, sportive, artistiche, sociali nei migliori dei casi, lavorative nei più complicati. Se uno studente la mattina è poco predisposto all’ascolto, affari suoi. Se uno studente il pomeriggio è troppo stanco per studiare, magari perché si è svegliato presto per andare a una scuola lontana da casa, affari suoi. Il tempo è questo e non si tocca. Qualche scuola, negli ultimi anni, ha iniziato a sperimentare orari di ingresso diversi, e i risultati sembrano essere molto incoraggianti.

A scuola, poi, si fanno sempre 4, 5, 6 ore consecutive, con in mezzo solo una o due pause di 10-15 minuti. In queste ore, compresse, si fanno 2, 3, 4 o anche 5 materie diverse, anche molto diverse: storia prima, matematica poi, disegno tecnico, biologia, educazione fisica. Può capitare che uno studente debba risolvere un’equazione di secondo grado, e 20 minuti dopo fare l’analisi di una poesia di Foscolo. Ovviamente, se l’ordinamento prevede un certo numero di materie, è normale che in una giornata si debbano fare più materie: ci limitiamo a sottolinearne l’effetto straniante e con ragioni poco pedagogiche. Infatti, gli orari vengono composti facendo i conti con la disponibilità dei professori e con gli incastri possibili tra le diverse classi. Anche in questo caso, esistono sperimentazioni che provano a giocare con questi limiti, e di solito danno esiti positivi o comunque interessanti, ma troppo spesso rimangono prive di qualsiasi seguito o di qualsiasi divulgazione ben fatta a livello nazionale.

Quello su cui però si potrebbe immediatamente incidere è il tempo da dedicare ad argomenti e competenze che si giudicano fondamentali. A scuola, ogni materia ha generalmente il suo tempo: in primo si fa generalmente questo, in secondo si fa questo, in terzo si fa quest’altro, ecc. C’è un tempo assoluto che procede di anno in anno e che prescinde delle competenze degli studenti, che vengono date per acquisite una volta passato l’anno. Non ho mai imparato le tabelline? Pazienza, noi in primo facciamo questo, le tabelline sono un problema tuo. Non so mettere in fila quattro parole scritte senza naufragare miseramente in frasi incomprensibili? Pazienza, siamo in quarto e dobbiamo fare il testo argomentativo, affari tuoi.

Potremmo pure accettarlo: sembra naturale pensare che in primo liceo non si possano nuovamente fare le tabelline. Sarebbe scandaloso, no? Non ci si ricorda, però, che è la stessa istituzione – in uno degli ordini precedenti – che non ha aiutato Marco o Giulia a imparare le tabelline. Magari, proprio perché anche all’epoca non c’era abbastanza tempo per soffermarcisi. L’istituzione che poi, qualche anno dopo, dice a Marco e Giulia che sono affari loro, che quelle cose avrebbero dovute impararle prima, e se non l’hanno fatto è colpa e problema loro.

Dobbiamo capire una cosa: ogni persona ha il proprio percorso di apprendimento, le sue peculiarità, i punti di forza, le debolezze. E per questo, a seconda della competenza o della nozione, ogni studente può aver bisogno di tempi diversi. Di fronte alla “lentezza” (cioè, detto meglio, di fronte ai differenti tempi di apprendimento delle diverse persone) la scuola si comporta in due modi: rimanda – i famosi “debiti”, come se per forza tutto si dovesse ridurre a un valore economico – e boccia, con tutta la delusione e la frustrazione che ne consegue; oppure fa finta di niente.

In questo ultimo caso, si fa vivacchiare lo studente, non si prendono in carico i suoi problemi, e così si accumulano le carenze, che diventano via via più difficili da recuperare durante il resto della carriera scolastica. Nel caso invece della bocciatura e dei debiti formativi il tempo viene effettivamente dato: se uno viene bocciato deve rifare tutto l’anno, interamente, come se lo stesse facendo per la prima volta. Quindi in realtà non c’è l’occasione per approfondire o colmare le carenze, ma è un secondo tentativo senza che venga modificato alcunché. Più fortunati, forse, sono gli studenti che hanno ricevuto un debito e hanno anche un programma specifico preparato dal docente: in quel caso non bisogna recuperare tutto, ma solo gli argomenti e le competenze in cui si è riscontrata più difficoltà. Approfittando, inoltre, del tempo estivo: tre mesi in cui legittimamente ci si riposa, ma in cui si potrebbero anche affrontare gli argomenti scolastici con più tranquillità e serenità, potendo gestirsi i tempi, potendo decidere in che momento della giornata e quando studiare, concentrandosi su poche cose, magari relative alla stessa materia o agli stessi argomenti.

Il discorso è che per alcune cose ci vuole tempo, e non considerare questo porta inevitabilmente a una recita più che a un percorso educativo. Prendiamo ad esempio la scrittura: uno dei lamenti continui sui giovani d’oggi è che non sanno scrivere. Gli stessi professori di italiano si lamentano che i giovani non sanno scrivere, e spesso i problemi partono dalle elementari e dalle medie. E quindi perché il professore di liceo dovrebbe occuparsene? Lo riguarda? Beh, qua crediamo che lo riguardi eccome, a meno che il compito dell’insegnamento dell’italiano sia affrontare determinate nozioni/competenze sull’italiano a seconda dell’anno, senza mai andare alla base del ruolo vero: insegnare a usare la lingua in diversi contesti.

E per migliorare in questa competenza serve mooolto più tempo di quello che viene usualmente dedicato a scuola: serve innanzitutto provare, tentare, serve essere corretti e imparare a correggersi, serve riprovare, essere nuovamente corretti e correggersi nuovamente, e così via. Non c’è un termine, una fine, nella problematizzazione e nel miglioramento della scrittura e del suo uso: di certo bisogna dedicarle più tempo, delle due, tre ore che gli vengono dedicate di tanto in tanto per qualche compito d’italiano, in cui lo studente penserà più al voto che a migliorare nel suo stile e nella sua capacità espressiva.

Lo stesso vale per le competenze matematiche e per imparare a usare la matematica: a volte, i programmi sembrano fatti apposta per saturare qualsiasi momento, impedire i tempi morti, le piste sbagliate, il rimuginare sulla pagina bianca. Cosa vuole la scuola da te? La scuola preferisce che tu mostri di aver appreso una nozione o un metodo, semplicemente riproponendolo, piuttosto che metterti nella situazione di farci qualcosa di nuovo, con quella nozione o con quel metodo. Questo scenario stravolgerebbe il rigido tempo scolastico. Perché sperimentare, provare, mettersi in gioco comporta anche l’insuccesso e il tempo “perso” – che perso non è, se viene usato per imparare a muoversi con i metodi e le nozioni apprese.

Sarà per questo che alla fine, da tutor e educatore, amo lo studio estivo: un tempo svincolato dalla burocrazia e dalla spesso rigida programmazione scolastica, in cui non ci sono voti e prove quotidiane, in cui c’è tanto tempo per colmare lacune e anche provare meraviglia di fronte ad argomenti che mai avremmo immaginato. Semplicemente, abbiamo più tempo da dedicargli: possiamo masticare e digerire meglio.

Augurando un passaggio dell’anno senza debiti a tutti i nostri studenti e le nostre studentesse, ricordo con piacere -ovviamente oggi, con tutti il senno di poi – l’anno in cui presi il debito in chimica: numeri di ossidazione, ossidoriduzioni, bilanciamenti e coefficienti stechiometrici erano per me inarrivabili e incomprensibili, nel corso dell’anno. Durante l’estate mi è sembrata una scemenza: dovevo fare solo quello, potevo dedicarmici quando volevo, potevo rimuginarci, potevo provare. Ho passato il debito senza problemi e ancora mi ricordo come si bilanciano le ossidoriduzioni. Tra i tanti argomenti scolastici, forse è quello a cui ho dedicato più tempo.

Autorevolezza o autoritarismo?

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Cosa hanno in comune il dibattito sui problemi legati alla divulgazione scientifica contemporanea e quello sulla scuola? Apparentemente poco, eppure credo che un filo conduttore si possa ritrovare nella questione dell’autorità.

La parola “autorità”, sulla cui origine invito a leggere il saggio di Maurizio Bettini Alle soglie dell’autorità (contenuto nella raccolta L’autorità, curata da Bruce Lincoln e tradotta in italiano nel 2000 da Einaudi), deriva dal latino “auctoritas”. Tra le varie accezioni del termine latino “auctor”, oltre a “colui che fa crescere”, troviamo il “dare successo”, il “condurre a un esito felice, prospero”. Dunque l’auctor è colui che crea, ma anche il maestro, il modello, colui che è dotato di credibilità e rende credibile ciò che dice o promette perché ha già dimostrato, conducendo a esiti felici, il valore, la veridicità delle proprie affermazioni e iniziative. Una sanzione sociale ricevuta dall’esterno, dagli altri, e che non si basa tanto sul proprio ruolo formale e giuridico, quanto sulla credibilità conquistata  con il tempo presso coloro con i quali si interagisce.

 cicero

Dal sostantivo sono nati due aggettivi: “autoritario” indica, secondo il vocabolario Devoto-Oli, qualcuno “che impone con intransigente fermezza la propria volontà o tende ad una esagerata affermazione della propria autorità”, mentre con “autorevole” si intende colui “che gode di stima e credito notevole, che ispira riverente fiducia”. Apparentemente di segno opposto, i due aggettivi sottolineano in modo complementare le diverse prospettive per leggere la questione dell’autorità, oscillante tra imposizione, accettazione più o meno volontaria e rifiuto.

Tra i due aggettivi, dando per valide le riflessioni etimologiche di Bettini, “autorevole” sembra aver conservato una maggiore vicinanza al sostantivo originario, mentre “autoritario”, derivato dal francese autoritaire nella seconda metà del diciannovesimo secolo, sembra aver subito l’influenza della specializzazione in ambito politico; non a caso, l’unico esempio di uso del Devoto-Oli è proprio “stato autoritario”, cioè “quello a organizzazione accentrata e gerarchica […] nel quale i poteri sono esercitati dall’esecutivo senza controllo (o con controllo limitato) da parte di altri organi”.

Quale dei due aggettivi sarebbe auspicabile applicare a un docente o a un divulgatore scientifico?

Ad alcuni questa domanda potrebbe apparire retorica, eppure non lo è: contano molto la propria visione del mondo e il modo in cui ci si posiziona di fronte alla questione dell’autorità. Sembra uno di quei dilemmi esistenziali alla Hobbes versus Locke, alla “gli uomini sono tendenzialmente buoni” contro “gli uomini sono tendenzialmente cattivi”. Siete per un’autorità autorevole o autoritaria? Il problema, però, è che soprattutto nel caso dei docenti la questione è più complessa, dal momento che l’autorità viene esercitata nei confronti di persone in fase di formazione, in larga parte minorenni, dunque non sullo stesso livello di chi dovrà esercitare l’autorità, se non altro dal punto di vista legale.

vignetta kidelka

È di pochi giorni fa un articolo di Paola Mastrocola che, come in passato, non ha perso l’occasione fornita dai recenti fatti di cronaca per ribattere sul tasto dell’autorità intesa in senso repressivo. Dopo aver elencato alcune “scenette diverse e lontane tra loro”, Mastrocola conclude in modo un po’ trumpiano che bisognerebbe dotare genitori e insegnanti di armamento pesante e convincerli a usarlo senza remore, in modo autoritario, nei confronti dei giovani. Nell’articolo trovano spazio alla rinfusa, senza troppe giustificazioni, idee e argomenti di vario tipo: la crisi della democrazia, i social network, i bambini che fanno chiasso ai ristoranti, l’edonismo, le piattaforme di condivisione video, il bullismo, l’ipse dixit, l’uno vale uno. “O tempora o mores!”, insomma, come da tradizione. Un momento che svela più di quanto intendesse, credo, è la quarta scenetta, in cui Mastrocola racconta di come sia stata totalmente ignorata durante un’ora di supplenza, nel suo ultimo anno di insegnamento. Che fai, in una situazione del genere, da buon docente? “Ti innervosisci. Ti sale una collera. Provi a fare la voce grossa, ti parte qualche ordine, qualche divieto.” Non proprio da manuale. E non paga del risultato prodotto (“Niente.”), cosa ti combina subito dopo? “Mi è partito un discorso veemente, edificante, moraleggiante, sul rispetto, l’autorità, la gentilezza, il ruolo, l’educazione, il dovere….” che ha dato frutti ancora peggiori (“Un disastro.”). A quanto pare, oltre a non ricordare che i puntini di sospensione di solito sono tre, Mastrocola non ha tratto insegnamento da un’occasione in cui, da giovane (ce lo racconta nella scenetta successiva), aveva assistito a una splendida lezione di supplenza: il docente, anziché innervosirsi e lanciare ordini e divieti a caso, si era prodigato in un racconto su Konrad Lorenz e i suoi esperimenti con le anatre. Risultato? La classe aveva ascoltato la lezione con interesse.

“Beh, con una classe disattenta è ovvio che non si può nemmeno tentare di far lezione”. Ma siamo proprio sicuri che il metodo migliore per catturare l’attenzione dei ragazzi sia innervosirsi, farsi salire la collera e tentare di lanciare ordini e divieti a caso per imporre la propria autorità? Proviamo un attimo a tornare nei panni di un giovane studente: siamo sicuri che ascolteremmo volentieri un anziano sconosciuto, arrabbiatosi dopo qualche minuto perché la propria autorità non viene data per scontata e perché nell’aula non regna un silenzio tombale?

La domanda retorica ne introduce una reale: i maestri e i divulgatori lavorano correttamente allo scopo di acquisire autorevolezza? Probabilmente molti credono di dover essere ritenuti autorevoli dato il proprio percorso di studi. Quando scoprono di doversi conquistare l’autorevolezza giorno dopo giorno, avendo a che fare con persone sconosciute, alcuni scelgono la scorciatoia dell’autoritarismo: esercitare in modo dispotico le prerogative del proprio ruolo, senza preoccuparsi del rapporto con i fruitori del proprio insegnamento.

Le persone vanno non solo informate, ma convinte che un qualcosa stia proprio in quel modo e non in un altro. Nulla di nuovo sotto il sole, per chiunque abbia letto Contro il metodo di Feyerabend in cui si parla, tra le altre cose, della rivoluzione scientifica galileiana; non basta inventare il cannocchiale e dimostrare di avere ragione (almeno per il momento): bisogna convincere gli altri. Ovviamente, i metodi di persuasione e le parole dovranno essere differenti: la comunità scientifica, i decisori politici e l’opinione pubblica non si convincono nella stessa maniera, così come un docente insegnerà in un modo all’interno di una classe di 30 studenti minorenni, in un altro modo se dovrà seguire un gruppo di 4 adulti lavoratori, in un altro ancora se dovrà educare un infante.

La rinuncia a differenziare i metodi divulgativi e l’impigrirsi dell’ambiente accademico lasciano ampio spazio a chiunque abbia il desiderio e la capacità di parlare all’opinione pubblica.

Anche perché, come scriveva il filosofo e scienziato politico Giuseppe Rensi nel 1920, nelle conclusioni di Filosofia dell’autorità: 

«Può essere seducente e doveroso insorgere contro l’autorità e il conformismo, quando il loro impero è esteso, formidabile e potente, su tutte le sfere della vita politica, economica, religiosa, scientifica, morale dell’individuo, e, combattendoli, riuscire a sottrarre ad essi, e a rimettere alla libertà di questo, almeno un qualche margine di essa vita». Un pensiero che, credo, sarebbe sottoscritto con grande rapidità da quanti, online e non solo, si battono per una discussione pubblica sui temi all’ordine del giorno, tra cui le guerre, le politiche monetarie e di austerità economica, le scelte in ambito medico per sé stessi o per i propri familiari.»

Pensiero che forse sarebbe stato guardato con simpatia anche da Platone, che nel settimo libro della Repubblica, al capitolo 4, analizzando il racconto della caverna svolto poco prima, così si esprime sui sapienti che si isolano nello studio, rifiutandosi di ridiscendere nella caverna per condividere non solo le proprie conoscenze, ma il proprio stile di vita con il resto dei concittadini:

«In base alle nostre premesse non è mai logico affidare lo Stato agli incolti e a chi ignora la verità, ma neppure a colui al quale viene permesso di passare tutta la sua esistenza nello studio: a quelli, perché nella vita non hanno un unico scopo a cui tendere in ogni loro azione privata e pubblica; a questi, perché non lo faranno volentieri, ritenendosi già in vita trasferiti nelle isole dei beati.»
«È vero» disse.
«Dunque noi fondatori dello Stato abbiamo il compito di costringere le nature migliori ad apprendere ciò che prima abbiamo definito la cosa più importante, ossia a contemplare il bene e a compiere quella ascesa; e quando siano saliti e abbiano visto abbastanza, non si deve permettere loro ciò che ora si permette.»
«Che cosa?»
«Di rimanere lassù rifiutandosi di scendere di nuovo fra quei prigionieri e di partecipare alle loro fatiche e ai loro premi, frivoli o seri che siano.»

 

 

Smartphone usato per studiare

L’uso degli smartphone in classe

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Recentemente, la ministra Valeria Fedeli si è espressa favorevolmente sull’uso degli smartphone a fini didattici e ha istituito una commissione che dovrà dettare delle linee guida sul loro utilizzo in classe. Chissà come verranno accolte queste indicazioni da tutti quelli che, invece, credono che gli smartphone debbano essere vietati, vedendoli come pericolosi elementi di disturbo. In realtà, le ragioni che supportano entrambe le posizioni sono grosso modo corrette: gli smartphone sono utili, ma distraggono.

Nei 5 minuti che ho impiegato per iniziare a scrivere questo post mi sono arrivate due notifiche di Whatsapp, tre di Facebook e una di Messenger. Lo smartphone, i social network e i numerosi mezzi con cui ci relazioniamo ai nostri amici e colleghi sono indubbiamente un pericoloso disturbo, soprattutto quando dobbiamo portare a termine compiti (imposti o volontari) che, al contrario, richiedono concentrazione e quiete. E sono un elemento di disturbo che riguarda tutte le fasce d’età, anche quelle dei docenti e degli adulti in generale.

Smartphone e scuola

D’altra parte, ci vorrebbe davvero molta immaginazione per affermare che uno strumento portatile potente quanto un pc, connesso a internet, non possa servire come strumento didattico. L’unico dubbio è il come, visto che non siamo ancora riusciti a integrare l’uso del computer nella didattica tradizionale e non si vede per quale motivo dovremmo riuscirci in tempi brevi con gli smartphone.

“Allora intanto vietiamoli”, si potrebbe dire. E all’estero, in molte scuole, l’uso degli smartphone è vietato o rigidamente disciplinato, come riassume Alberto Magnani sul Sole 24 ore, anche con buoni risultati nel miglioramento delle valutazioni (ma è un parametro di dubbio valore). Inoltre, come scrive qualcuno, è proprio la scuola ad essere rimasta come ultimo luogo deputato a imporre delle regole e dei limiti invalicabili nell’educazione di un ragazzo.

Tuttavia, la storia ci insegna che vietare un uso condiviso da tutti (che, naturalmente, non danneggi il prossimo) difficilmente contribuisce a porre un argine a quell’uso. Non solo, nel caso degli smartphone, vietarne l’uso a scuola crea un ambiente asettico, privo della principale fonte di distrazione contemporanea, con cui, al contrario, sarebbe bene confrontarsi sotto la vigilanza dei docenti proprio in un contesto in cui è richiesta concentrazione. Molti studenti che abbiamo seguito e seguiamo, pur volendo studiare, non si ritengono in grado di gestire il tempo e cadono inevitabilmente vittime del canto delle sirene digitali.

Cosa deve insegnare la scuola, se non soprattutto a farcela da soli? Proprio nella scuola, il luogo condiviso da tutti i giovani che richiede lo svolgimento di attività complesse non abituali nella quotidianità di un ragazzo, si dovrebbe insegnare a gestire (da soli e con gli altri) la propria energia e il proprio tempo, a indirizzare la concentrazione, a perseguire con costanza interessi che non siano solamente il (sacrosanto, nelle giuste dosi) cazzeggio.

Prima ancora che a usare gli smartphone come strumenti didattici, bisognerebbe insegnare a conviverci, senza pensare che siano una maledizione lanciata dal cielo, che la loro introduzione nelle nostre vite abbia peggiorato la società o, peggio, fare finta che non esistano.

Smartphone in classe

La grande quercia simbolo di Laudes

Tre anni di Laudes!

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Eccoci arrivati a spegnere tre candeline. Un piccolo traguardo. Un momento per riflettere e fare il punto della situazione, per capire se la Laudes che stiamo costruendo corrisponde all’idea con cui cominciammo il nostro percorso il 24 agosto del 2014.

Nel celebrare qualcosa è impossibile evitare un po’ di retorica nella sua accezione più popolare, ma vorremmo partire con pochi, significativi dati sui primi tre anni di vita di Laudes. Grazie al lavoro di circa 60 docenti collaboratori, di cui 45 solo nell’ultimo anno, abbiamo dato aiuto a oltre 300 studenti con problemi di vario tipo legati allo studio.

Ci siamo interessati a ogni livello di istruzione, dalle scuole elementari alle università, passando per medie e superiori; abbiamo organizzato dopo-scuola ludodidattici per bimbi piccoli; abbiamo affrontato praticamente ogni disciplina insegnata nelle scuole pubbliche e private, dalle più frequentate e richieste alle più specialistiche; abbiamo fornito servizi di assistenza personalizzati per studenti con sindromi e disabilità cognitive e/o fisiche, disturbi specifici dell’apprendimento, bisogni educativi speciali o problemi familiari più o meno gravi; abbiamo aiutato a preparare esami universitari e a redigere tesi di laurea; abbiamo corretto bozze, tradotto testi e insegnato lingue a persone di varie età.

Ma Laudes non è solo didattica e supporto per testi e traduzioni. Ci siamo interessati altrettanto (e, in certi periodi, addirittura di più) all’aspetto divulgativo e ludico, organizzando lezioni aperte al pubblico e in diretta streaming, seminari, presentazioni di libri, uscite con gruppi di studenti e docenti per visitare mostre e per assistere a spettacoli teatrali, tornei e serate di gioco fini a sé stesse, giusto per il piacere di ridere e bisticciare insieme.

Andiamo orgogliosi anche delle cose che non abbiamo fatto. Per esempio non abbiamo fatto i compiti a casa al posto dei nostri studenti; non li abbiamo aiutati a distanza, durante i compiti in classe; non abbiamo scritto tesi di laurea al posto dei laureandi; non abbiamo lucrato sulle ansie delle famiglie, e in questo modo abbiamo evitato stressanti sovraccarichi di lavoro per quegli studenti che, a volte, vengono trattati dai genitori come recipienti per nozioni; non abbiamo approfittato del lavoro dei docenti, né li abbiamo trattati come sottoposti per ottenere un pur minimo e scabro piacere dall’esercizio del potere; non abbiamo selezionato i docenti sulla base di simpatie o amicizie, ma sempre pensando agli studenti con cui avrebbero dovuto interagire, cercando di diversificare i talenti e le attitudini; non abbiamo evitato discussioni, anche serie, su questioni concrete o di principio inerenti alla didattica o all’organizzazione, scegliendo di adoperare il metodo del consenso e giungendo a decisioni di compromesso tra le diverse visioni che animano il gruppo.

In questi tre anni hanno collaborato con noi persone di enorme valore. Per molti, quello dell’insegnamento privato è un lavoro transitorio; dunque, non ci siamo stupiti quando alcuni dei nostri migliori docenti ci hanno salutato per tentare l’ingresso nel lavoro dei loro sogni: laboratori chimici, informatici, aziende, una totale dedizione all’istruzione pubblica, sono molti gli ambiti che ci hanno costretti a salutare questo o quell’altro collaboratore. Ciononostante, ricordiamo con enorme piacere il periodo trascorso insieme e il clima di fraterna giovialità creatosi, grazie al quale siamo rimasti in ottimi rapporti con quasi tutti.

La sfida principale che ci attende ora, con il crescere del gruppo e la prossima apertura di nuove sedi nella città di Roma, è quella di mantenere la passione, l’atteggiamento e i metodi messi in pratica fino a questo momento. Non sarà semplicissimo e già adesso, a volte, il carico di lavoro non remunerato che molti di noi svolgono cresce fino ad assorbire completamente il tempo libero e le energie. Ce la metteremo tutta, traendo nuova linfa dalle molte soddisfazioni che ricaviamo dall’insegnamento e dalla gioia dei nostri studenti!

terzo compleanno

Martedì 7 marzo – Insegnare consapevolmente: 40 anni di educazione linguistica democratica (Giulia Addazi)

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Cosa c’è dietro le politiche scolastiche degli ultimi quarant’anni? Possiamo incolparle delle carenze degli studenti di oggi?

Sulla scia del recente dibattito sulla scuola e sull’educazione nel nostro paese, tornato in auge dopo la morte di Tullio De Mauro (principale fautore del manifesto del Giscel “10 tesi per un’educazione linguistica democratica”) e in occasione del cinquantenario della morte di don Milani, martedì 7 marzo alle 21:30 con Giulia Addazi, dottoranda presso l’Università per Stranieri di Siena, proveremo a capire meglio la situazione odierna ripercorrendo le principali tappe dell’educazione linguistica italiana, un argomento di cui ultimamente si parla spesso a sproposito.

Post-verità, bufale e istruzione – parte prima

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Questo è il primo di alcuni post sulla post-verità e la centralità dell’istruzione nella società dell’informazione. In questo primo post si parlerà del concetto di post-verità e si cercherà di contestualizzarlo. 

Il 2016 è stato l’anno in cui le bufale, ovvero le notizie inventate con cui chiunque (dotato di connessione internet) ha avuto a che fare, sono finite al centro del dibattito pubblico e messe sul banco degli imputati, principalmente per via della realizzazione, ritenuta altamente improbabile, di due eventi: l’uscita della Gran Bretagna dall’Unione Europea (ovvero la Brexit) e l’elezione del magnate Donald Trump alla presidenza degli Stati Uniti d’America. Questa clima di proliferazione e centralità delle bufale è stato chiamato post-verità.

Cos’è la post-verità?

Il termine è diventato di larghissimo uso in Italia dopo che è stato eletto dal Oxford Dictionary parola dell’anno; proprio per la sua stretta connessione con il discorso politico, la definizione del dizionario (ripresa e correttamente tradotta in un ben documentato articolo sul sito dell’Accademia della Crusca) è

“Relativo a, o che denota, circostanze nelle quali fatti obiettivi sono meno influenti nell’orientare la pubblica opinione che gli appelli all’emotività e le convinzioni personali”

Il termine post-verità (che in inglese ha principalmente un uso aggettivale: si parla infatti di post-truth politics o post-truth age) non vuol dire quindi bufala, notizia falsa o fake news (come talvolta è usato) ma una situazione in cui la realtà dei fatti è meno importante delle convinzioni personali (qua trovate un buon esempio di questa dinamica). In un ambiente post-vero, ovvero nel momento in cui i fatti non sono centrali, le bufale proliferano come virus. Le bufale, infatti, sono notizie create apposta per circolare (dietro alla maggior parte delle bufale c’è infatti anche un bel giro di soldi), e che quindi hanno come caratteristiche principali quella di toccare l’emotività delle persone (non a caso sono spesso iperboliche) e quella di incontrare le convinzioni della maggior parte delle persone.

Nel momento in cui pensiamo alle bufale non possiamo non pensare ai social network: quanti articoli clickbait vediamo scorrere sulle nostre home dei social a cui siamo iscritti? Quanti titoli eclatanti che rimandano a finti siti giornalistici (o siti che fanno esplicitamente la parodia di siti giornalistici, come Lercio, ma non vengono interpretati come tali)? E quante volte ci accorgiamo che qualcuno ha condiviso, seriamente, una notizia senza alcuna fonte affidabile? Non si può negare che ci sia una stretta correlazione tra epoca della post-verità e social network, anzi, alcuni sostengono che dietro questa correlazione ci sia un vero e proprio rapporto di causa effetto. Innanzitutto perché ciò che viene pubblicato non deve passare le maglie di un controllo redazionale, umano, ma quello di algoritmi. Come evidenzia Luca De Biase, a differenza del mondo pre-digitale, quando la pubblicazione era un’operazione materialmente costosa, oggi la pubblicazione di un’informazione non ha costi e quindi si tende «a scrivere tutto e a selezionare l’informazione dopo che è già stata pubblicata». Il problema è che un social network, come Facebook, ha come principale obiettivo quello di creare relazioni tra utenti, ed è quindi meno interessato a selezionare le informazioni in base alla loro verificabilità: l’interesse principale è far incontrare ogni utente con le informazioni che a lui interessano e con le persone che condividono queste informazioni. E se normalmente già tendiamo ad acquisire con più facilità le opinioni che confermano i nostri pregiudizi (il cosiddetto confirmation bias, o bias di conferma), gli algoritmi di Facebook rendono più facile questo lavoro.

Si arriva così al secondo problema, evidenziato da Walter Quattrociocchi e Antonella Vicini nel libro Misinformation (qui un sunto), ovvero quello delle camere di risonanza (echo chambers): ogni utente ha una home di Facebook con una micro-opinione pubblica che, di fatto, fortifica la propria opinione; non solo, ogni utente a sua volta è un media e contribuisce a costruisce la camera di risonanza di qualcun altro, e così via.

In questa architettura, per gli autori del libro, è più facile irrigidire il proprio punto di vista ed è così più difficile dialogare con chi, a sua volta, ha un punto di vista irrigidito. In ciascuna di queste isole ogni bufala-virus prolifera, con la scarsa possibilità di incontrare la voce di un contraddittorio, e, quand’anche la incontri, con la grande probabilità che questa voce, a sua volta, venga considerata portatrice di informazioni false, perché in contraddizione con le convinzioni personali.

Tuttavia, c’è anche chi crede che in realtà non stiamo assistendo a un peggioramento della qualità dell’informazione, anzi, che l‘idea stessa di epoca della post-truth sia a sua volta una fake news (basata solo su convinzioni degli opinionisti e non verificata da dati). A tal proposito è interessante l’intervento di Mario Pireddu, sociologo della comunicazione. Innanzitutto, non è vero che gli utenti si informano solo nelle loro camere di risonanza, anzi, secondo uno studio, la frequenza dei block e dei filtri imposti manualmente dagli utenti dimostra come gli algoritmi non lavorino, evidentemente, tanto bene; poi, non è vero nemmeno che oggi l’informazione è peggiorata, piuttosto è aumentata la quantità di informazioni: e l’utente di un social network si informa mediamente di più di chi non sta sui social media, da fonti più differenziate. Insomma, per Pireddu, «quel che emerge dalle ricerche più recenti è l’aumentata disponibilità di tutte le informazioni e le argomentazioni di tutte le parti politiche».